Η ανάπτυξη της ατομικής και συλλογικής ευθύνης των παιδιών μέσα από τις σχέσεις των συνομηλίκων: ένα πιλοτικό πρόγραμμα στο σύνολο των παιδιών μιας σχολικής μονάδας νηπιαγωγείου – παιδικού σταθμού

Μπάρμπας Γιώργος

επίκουρος καθηγητής ΤΕΠΑΕ ΑΠΘ

gbarbas@auth.gr

Καθάριου Αρχοντία

Διευθύντρια ιδιωτικού νηπιαγωγείου, Msc Ειδική Αγωγή «Ψυχοπαιδαγωγική της Ένταξης: Ένα σχολείο για όλους» ΑΠΘ

k-a-2911@otenet.gr

Κόκουβα Φανή, Μαρούδα Μαρία, Μαρσιώτη Ελένη, Μπλάνα Κατερίνα, Τσίνα Σοφία, νηπιαγωγοί, Μπαζάνα Νικολέτα, βρεφονηπιοκόμος, ιδιωτικό νηπιαγωγείο «Αρχοντία Καθάριου»

info@kathariou.gr

Περίληψη

Η ανάπτυξη της ατομικής και συλλογικής ευθύνης των παιδιών στις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους είναι ένας από τους βασικούς στόχους της προσχολικής εκπαίδευσης και συνδέεται με την ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτοπροσδιορισμού, αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς και συλλογικής λειτουργίας μέσα στο νηπιαγωγείο. Αυτός ήταν ο στόχος  της παρούσας έρευνας, η οποία αφορούσε στο σχεδιασμό, την υλοποίηση μέσα στο ελεύθερο παιχνίδι και την αξιολόγηση ενός πιλοτικού προγράμματος βασισμένου στις προσεγγίσεις της κουλτούρας των συνομηλίκων και της κοινωνικής επάρκειας. Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε στο σύνολο των παιδιών μιας σχολικής μονάδας νηπιαγωγείου και παιδικού σταθμού, τη σχολική χρονιά 2016 – 2017. Από την επεξεργασία των δεδομένων προέκυψε ότι το σύνολο σχεδόν των παιδιών ανέπτυξε δεξιότητες αυτορρύθμισης στην οργάνωση του ελεύθερου παιχνιδιού, η πλειονότητα των μοναχικών παιδιών εντάχθηκε στο συλλογικό παιχνίδι, περιορίστηκε σημαντικά η μη αποδεκτή από τα παιδιά συμπεριφορά των απορριπτόμενων παιδιών και οι συγκρούσεις μεταξύ των παιδιών επιλύθηκαν στην πλειονότητά τους συναινετικά από τα ίδια.

Λέξεις – κλειδιά: κοινωνική επάρκεια, προσχολική ηλικία, κουλτούρα συνομηλίκων, ελεύθερο συλλογικό παιχνίδι, σχολική κουλτούρα

Εισαγωγή

Οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις των παιδιών στην προσχολική ηλικία και η ανάπτυξη σχέσεων με επιλεγμένους συνομηλίκους είναι από τους πιο σημαντικούς παράγοντες και γι’ αυτό δείκτες της κοινωνικής και γνωστικής τους ανάπτυξης (Guralnick, 2001; Rubin, et al, 2009, στο Guralnick, 2010, pp 73)

Οι πρώτες θεωρίες έβλεπαν την ανάπτυξη και κοινωνικοποίηση του παιδιού μέσα από ένα ατομικό πρίσμα είτε θεωρώντας το παιδί σε ένα παθητικό ρόλο απέναντι στους ενήλικες είτε σε ενεργητικό στην απόκτηση δεξιοτήτων των ενηλίκων. Εδώ βρίσκεται μια βασική διαφορά της ερμηνευτικής προσέγγισης, η οποία θεωρεί ότι τα παιδιά δεν εσωτερικεύουν απλώς ούτε οικοδομούν μεμονωμένα τον εξωτερικό πολιτισμό των ενηλίκων, αλλά γίνονται μέρος της κουλτούρας των ενηλίκων. Σύμφωνα με τους Corsaro και Eder (1990) η κουλτούρα δεν είναι απλά μια μεταβλητή που επηρεάζει τις φιλίες και τις σχέσεις των παιδιών αλλά το ίδιο το πεδίο των σχέσεων πρέπει να ιδωθεί ως μια διαδικασία ερμηνευτικής αναπαραγωγής της κουλτούρας.

Με τον όρο «κουλτούρα των συνομηλίκων» (Corsaro & Eder, 1990) εννοούμε ένα σταθερό σύνολο δραστηριοτήτων ή ρουτινών, αντικειμένων, αξιών και ανησυχιών, που τα παιδιά παράγουν και μοιράζονται κατά τη διάρκεια της αλληλεπίδρασης τους με άλλους συνομήλικους. Ο χαρακτηρισμός της κουλτούρας των συνομηλίκων θα μπορούσε να αποδοθεί στη συλλογική προσπάθεια να αποκτήσουν έλεγχο πάνω στη δική τους ζωή (Μπάρμπας, 2007).

To να γνωρίζεις πώς να κάνεις φίλους δεν αποτελεί εγγύηση κοινωνικής επιτυχίας. Μερικά παιδιά μπορεί να δείχνουν ότι κατέχουν κοινωνικές δεξιότητες αλλά την ίδια στιγμή να μην μπορούν να τις βάλουν σε εφαρμογή (Rubin, 1987). Αυτό συνδέεται με την έννοια της κοινωνικής επάρκειας στις σχέσεις με τους συνομηλίκους, η οποία περιέχει σύμφωνα με τον Guralnick την ικανότητα των παιδιών να χρησιμοποιούν συστηματικά κατάλληλες και αποτελεσματικές κοινωνικές στρατηγικές για την επίτευξη των διαπροσωπικών τους στόχων σε πλαίσια που συμπεριλαμβάνουν συνομήλικους. Η κοινωνική επάρκεια είναι μια δυναμική διαδικασία ανάπτυξης, εξέλιξης και ενσωμάτωσης της ατομικής γνώσης, συμπεριφοράς και συναισθημάτων στις σχέσεις των συνομηλίκων (Brownell & Gifford-Smith 2003). Η ικανότητα αυτή σχετίζεται στενά με τα ενδοπροσωπικά τους χαρακτηριστικά, συνδέεται με κοινωνικούς και βιολογικούς παράγοντες και διαφέρει ανάλογα με το παιδί, τη δομή, το πλαίσιο και τα χαρακτηριστικά των σχέσεων της ομάδας. Η κοινωνική επάρκεια στις σχέσεις με τους συνομηλίκους συνδέεται στενά με την ικανότητα αυτοπροσδιορισμού, τη δυνατότητα δηλαδή του παιδιού να έχει την ευθύνη του εαυτού και της ζωής του, να επιλύει προβλήματα στις σχέσεις του με τους συνομηλίκους και να έχει επίγνωση τους εαυτού του και της θέσης του μέσα στην ομάδα (Wehmeyer, 2001). Τα προβλήματα κατά την προσαρμογή ή την απόρριψη των μικρών παιδιών στις ομάδες ή στα δίκτυα των συνομηλίκων αποτελούν προάγγελους για δυσκολίες προσαρμογής στο κοινωνικό πλαίσιο κατά την ηλικία αυτή, αλλά και για τα επόμενα χρόνια (Ευκαρπίδης,2015).

Οι στρατηγικές των παιδιών στις σχέσεις τους σύμφωνα με τον Guralnick (2010) συσχετίζονται με τους στόχους του ελεύθερου παιχνιδιού. Τρείς ενδοπροσωπικοί στόχοι αποδεικνύουν την κοινωνική επάρκεια και τα επίπεδα της στις σχέσεις των συνομηλίκων στο ελεύθερο παιχνίδι α) πρωτοβουλία για παιχνίδι β) η διατήρηση του παιχνιδιού και γ) η επίλυση της σύγκρουσης. Μια σημαντική διάσταση της επίσης είναι η ποιότητα της λεκτικής επικοινωνίας, η οποία επηρεάζει τη δυνατότητά τους να έχουν θετικά αποτελέσματα και στους τρεις βασικούς στόχους που προαναφέρθηκαν.

Οι σχέσεις των συνομηλίκων μέσα από το ελεύθερο παιχνίδι, μέσα από την ελεύθερη επιλογή συμπαικτών και φίλων, δημιουργούν μία δυναμική ανάπτυξης της ατομικής και συλλογικής ευθύνης, ιδιαίτερα στις δομές προσχολικής αγωγής, ένα από τα πιο δυναμικά φυσικά πλαίσια στη ζωή του μικρού παιδιού. Σε κάθε τάξη εμφανίζεται μια κοινωνική διάρθρωση με τα παιδιά να διαμορφώνουν και να χειρίζονται σχέσεις μέσα από ρόλους και συμπεριφορές. Οι διαφορές δεν συνιστούν κάποιο «ατύχημα» στη ζωή της ομάδας ούτε εξαίρεση στη ζωή των παιδιών. Είναι το σύνηθες και το φυσιολογικό. Η σύγκρουση και οι διαμάχες δίνουν τη δυνατότητα στα παιδιά να εκτιμήσουν τι να περιμένουν από τους άλλους αλλά και να προχωρήσουν σε ενδοπροσωπικές γνωστικές διεργασίες για τις πράξεις τους και τους ρόλους που κατέχουν (Corsaro & Eder, 1990). Προσπαθώντας δηλαδή να πείσει τους άλλους για τη φιλία του το παιδί μπαίνει μέσα στις αντιλήψεις και πεποιθήσεις των άλλων. Η αίσθηση της αποδοχής από τους συνομηλίκους, το να ανήκεις δηλαδή στην ομάδα, είναι όψη της κοινωνικής επάρκειας. Τα παιδιά όχι μόνο χρειάζεται να έχουν επίγνωση των κανόνων των ομάδων που ανήκουν αλλά να μπορούν να τους υιοθετήσουν ως δικούς τους και να εξελίξουν τη συμπεριφορά τους για να συνυπάρξουν μαζί τους, συμφιλιώνοντας κάποιες φορές αντιθετικούς κανόνες από διαφορετικές ομάδες (Brownell, Gifford, 2003).

Ο εαυτός συντίθεται τόσο από τις απαιτήσεις των κοινωνικών ομάδων που εντασσόμαστε, όσο κι από την προσωπική μας επιθυμία – αντίδραση απέναντι σ’ αυτές. Δεν είναι ούτε μόνο το ένα ούτε μόνο το άλλο. Το ζητούμενο μιας ισορροπημένης διαμόρφωσης του εαυτού είναι μια ισορροπία στην οποία να νομιμοποιείται η ιδιαιτερότητα του υποκειμένου. Ο εαυτός είτε ισορροπεί στην άμεση ή έμμεση αποδοχή της επικράτησης του είτε διχάζεται αρνούμενος να διαγράψει την επιθυμία ως συστατικό του (Μπάρμπας, 2007, 2016). Εδώ ταιριάζει η εύστοχη περιγραφή του Mead (1934) για το me (εμένα) και το I (εγώ) ως τα δύο συστατικά του εαυτού που λειτουργούν ως αξεδιάλυτο όλον. Το «me» ως την έκφραση των απαιτήσεων της ομάδας, απαιτήσεων που αναγνωρίζει το υποκείμενο ως προϋπόθεση για να είναι μέλος της και το «Ι» ως την ιδιαίτερη προσωπική αντίδραση του υποκειμένου στο «me» μέσα από τις δικές του επιλογές.

Είναι κοινό μυστικό ότι στο σχολειοποιημένο ελληνικό νηπιαγωγείο τα παιδιά παίζουν όλο και λιγότερο. Το οργανωμένο μαθησιακό πρόγραμμα πλειοδοτεί έναντι της ελεύθερης δραστηριότητας, των σεναρίων, των ρόλων που οργανώνονται από τα ίδια τα παιδιά δίχως την παρέμβαση του ενήλικα. «Αν θέλουμε τα παιδιά να μαθαίνουν με επιτυχία στο μέλλον θα πρέπει να τα μάθουμε να σκέφτονται τους εαυτούς τους να επιλύουν προβλήματα και να συνυπάρχουν με τους άλλους» γράφει στον οδηγό Νηπιαγωγού του ΥΠΕΠΘ αλλά η κυρίαρχη αντίληψη θέλει τη νηπιαγωγό να διδάσκει κοινωνικές ηθικές αξίες. Ένα ακόμα ερώτημα αφορά στην κυρίαρχη πρακτική για την εκπαίδευση των παιδιών για τη διαχείριση των σχέσεων. Υπάρχουν εκπαιδευτικές παρεμβάσεις στο πλαίσιο της ανάπτυξης των σχέσεων των συνομηλίκων; Σε έρευνα (Βλάχου, Φύσσα, 2015) οι νηπιαγωγοί θεωρούσαν ότι οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ των συνομηλίκων μπορούσαν να προκύψουν ως αυτόματο φυσικό επακόλουθο της συνύπαρξής τους. Μια άλλη συνηθισμένη πρακτική είναι η διδαχή ή η νουθεσία. Αν αυτό δεν πετύχει τότε ισχύει ο θεσμός της καρέκλας της σκέψης. Η τάξη «συμφωνεί» σε κανόνες που δεν προέκυψαν από τις ομάδες και την δική της πραγματικότητα, τους οποίους, γι’ αυτό το λόγο, σε πολύ λίγο θα καταπατήσει, αφού δεν τους αναγνωρίζει ως δικούς της. Η νηπιαγωγός είναι μία σημαντική συνιστώσα στη διαμόρφωση της κουλτούρας της τάξης. Επιπλέον σημαντικός θεωρείται σύμφωνα τον Guralnick (2010) ο ρόλος των εκπαιδευτικών μέσα από μια εποικοδομητιστική παρέμβαση για την ανάπτυξη των συστηματικών στρατηγικών της κοινωνικής επάρκειας μέσα από το σύγχρονο μοντέλο της επίλυσης του προβλήματος, το οποίο προτείνει.

Μεθοδολογία

Σύμφωνα με όσα αναλύθηκαν διαμορφώθηκε η ερευνητική υπόθεση της παρούσας έρευνας, σύμφωνα με την οποία με την κατάλληλη παιδαγωγική υποστήριξη που βασίζεται στα κριτήρια της προσέγγισης της κουλτούρας των συνομηλίκων και της κοινωνικής επάρκειας, είναι δυνατόν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας να αναπτύξουν δεξιότητες αυτοπροσδιορισμού, αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς και συλλογικής λειτουργίας μέσα από το ελεύθερο παιχνίδι στο νηπιαγωγείο.

Η έρευνα ήταν σχεδιασμός, υλοποίηση και αξιολόγηση ενός πιλοτικού προγράμματος που υλοποιήθηκε σε σχολική μονάδα νηπιαγωγείου και παιδικού σταθμού της Λάρισας κατά τη διάρκεια ολόκληρης της σχολικής χρονιάς 2016-2017. Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε σε όλα τα τμήματα της σχολικής μονάδας (τμήμα νηπίων, τμήμα προνηπίων και δύο τμήματα του παιδικού σταθμού διαχωρισμένα ηλικιακά). Στο τμήμα του παιδικού σταθμού με παιδιά μικρών ηλικιών (2,5 – 3,5 χρονών) το πρόγραμμα ξεκίνησε τον Ιανουάριο του 2017, λόγω του αναγκαίου χρόνου προσαρμογής των παιδιών που απαιτείται σ’ αυτή την ηλικία.

Στόχος του πιλοτικού προγράμματος ήταν η ανάπτυξη στο σύνολο των παιδιών της σχολικής μονάδας δεξιοτήτων αυτοπροσδιορισμού, αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς και συλλογικής λειτουργίας μέσα από τις ελεύθερες δραστηριότητες.

Σχεδιασμός του προγράμματος

Α) Άξονες και εξειδικευμένοι στόχοι

Η επιλογή του ελεύθερου παιχνιδιού έγινε, διότι τα περιγραφόμενα χαρακτηριστικά αυτής της δραστηριότητας στο αναλυτικό πρόγραμμα ευνοούν ιδιαίτερα την ανάπτυξη των δεξιοτήτων στις οποίες στόχευε η έρευνα. Ο σχεδιασμός του προγράμματος βασίστηκε στους παρακάτω άξονες:

α) Ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς στην οργάνωση του ελεύθερου παιχνιδιού

β) Ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων (διαχείρισης των μεταξύ τους συγκρούσεων)

γ) Ανάπτυξη στρατηγικών εισόδου και συλλογικής λειτουργίας στην ομάδα

δ) Ανάπτυξη δεξιοτήτων επεξεργασίας, υλοποίησης και ελέγχου κοινών κριτηρίων από τα ίδια τα παιδιά μέσα στην ομάδα των συνομηλίκων για τη διαχείριση διαφορών, συγκρούσεων και μη επιθυμητών συμπεριφορών

ε) Ανάπτυξη προσαρμοστικών δεξιοτήτων για την δημιουργία σχέσεων μέσα στις παρέες των συνομηλίκων στη βάση της ελεύθερης επιλογής των παιδιών

Κοινός παρονομαστής όλων των αξόνων ήταν η ανάπτυξη των δεξιοτήτων που απαιτούνται για την αποτελεσματική διαχείριση μέσα στην ομάδα των συνομηλίκων των αναμενόμενων διαφορών και αντιφάσεων ανάμεσα στην αναγνώριση αφενός των αναγκών και επιθυμιών του ίδιου του εαυτού και αφετέρου των αναγκών και επιθυμιών των άλλων παιδιών.

Το πιλοτικό πρόγραμμα, ήταν το πρώτο βήμα στην υλοποίηση αυτών των αξόνων με εξειδικευμένο στόχο την τροποποίηση συγκεκριμένων συμπεριφορών των παιδιών, όπως:

α) στην απεύθυνση στη νηπιαγωγό για την επίλυση διαφορών και συγκρούσεων

β) στη χρήση σωματικής διεκδίκησης για την επίλυση των συγκρούσεων

γ) στην αυθαιρεσία της εξουσίας των «ισχυρών» της ομάδας

δ) στην παραίτηση πολλών παιδιών από τις επιλογές και επιθυμίες τους ως συνήθη αντίδραση στις συγκρούσεις τους με τους «ισχυρούς» της ομάδας

ε) σε μη αποδεκτές από τους συνομηλίκους συμπεριφορές κάποιων παιδιών που οδηγούσαν σε απόρριψή τους από το συλλογικό παιχνίδι

στ) στη μοναχική λειτουργία στο παιχνίδι

Β) Οργάνωση του προγράμματος – παιδαγωγικές επιλογές

Πριν την υλοποίηση του προγράμματος τηρούνταν στις ελεύθερες δραστηριότητες η συνήθης πρακτική: Συγκεκριμένο πλήθος παιδιών οριζόταν για κάθε παιχνίδι από τη νηπιαγωγό (μερικές φορές και η ίδια η σύνθεση της ομάδας). Αν κάποια παιδιά δεν ήθελαν να παίξουν μπορούσαν να καθίσουν στα τραπεζάκια για ζωγραφική. Στις διαφορές και συγκρούσεις κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού επενέβαινε η νηπιαγωγός, όποτε η διαφορά δεν λυνόταν άμεσα από τα ίδια τα παιδιά.

Από το ξεκίνημα του προγράμματος υλοποιήθηκαν οι παρακάτω παιδαγωγικές επιλογές:

α) Τα παιχνίδια τοποθετήθηκαν στις διάφορες γωνιές στο δάπεδο, για να υπάρχει ένας ενιαίος χώρος μέσα στον οποίο να μπορούσαν εύκολα να μετακινηθούν από ομάδα σε ομάδα αν ήθελαν.

β) Αποσύρθηκαν όλα τα υλικά ζωγραφικής και σχεδίου. Κρίθηκε ότι οι ενασχολήσεις αυτές δεν εντάσσονται στο πλαίσιο των ελεύθερων συλλογικών δραστηριοτήτων που ενισχύουν την κουλτούρα των συνομηλίκων.

γ) Η οδηγία που δόθηκε στα παιδιά ήταν να παίξουν σε όποια γωνιά ήθελαν. Στην περίπτωση που μαζεύονταν περισσότερα από όσα μπορούσαν να παίξουν, ήταν στην επιλογή τους να αλλάξουν γωνιά και ομάδα.

δ) Όταν κάποιο παιδί απευθυνόταν στη νηπιαγωγό για να επιλύσει εκείνη μια διαφορά, αυτή του υποδείκνυε να τη λύσει με τον συνομήλικο με τον οποίο δημιουργήθηκε το πρόβλημα.

ε) Το πρώτο διάστημα οι νηπιαγωγοί δεν επενέβαιναν στις συγκρούσεις εκτός από τις περιπτώσεις όπου έκριναν ότι έπρεπε να προστατευτεί η σωματική ακεραιότητα των παιδιών.

στ) Η ίδια στάση μη εμπλοκής τηρήθηκε στην αρχή και στις περιπτώσεις των παιδιών που έπαιζαν μόνα τους μακριά ή παράλληλα με τις ομάδες των συνομηλίκων

ζ) Ταυτόχρονα οι νηπιαγωγοί κατέγραφαν τα χαρακτηριστικά των συγκρούσεων, των μοναχικών παιδιών, των σεναρίων, των δυνατοτήτων και των αδυναμιών των παιδιών να πάρουν ενεργό μέρος σ’ αυτά, ώστε να σχεδιαστούν οι κατάλληλες παρεμβάσεις που θα είχαν υποστηρικτικό χαρακτήρα και όχι άμεσα καθοδηγητικό. Ειδικότερα:

ζ1) Στις περιπτώσεις των παιδιών που έπαιζαν μόνα τους ή παράλληλα, καθώς και στις περιπτώσεις των «ασθενών» σεναρίων που διαλύονταν γρήγορα, η νηπιαγωγός έμπαινε στο παιχνίδι ενισχύοντας τις επεξεργασίες των παιδιών μέσα από το δικό τους σενάριο, ενισχύοντας έτσι την συνοχή και διατήρησή του και στη συνέχεια διακριτικά αποχωρούσε

ζ2) Σε ό,τι αφορά τη διαχείριση συγκρούσεων έβαζε το ερώτημα «τι μπορείτε να κάνετε» για να λυθεί το πρόβλημα. Συντόνιζε τη μεταξύ τους συζήτηση δίχως να κάνει η ίδια προτάσεις και επικύρωνε στο τέλος τη συλλογική επιλογή των παιδιών. Σε επόμενες συγκρούσεις με ίδιο ή παραπλήσιο περιεχόμενο ζητούσε από τα παιδιά να υλοποιήσουν τα κριτήρια επίλυσης που είχαν ήδη υιοθετήσει. Με τον τρόπο αυτό επιδιώχθηκε να αναλάβουν σταδιακά τα ίδια τα παιδιά την ευθύνη της τήρησής τους για λογαριασμό όλης της ομάδας.

Για την υποστήριξη των νηπιαγωγών στην υλοποίηση του πιλοτικού προγράμματος λειτούργησαν στη διάρκεια της σχολικής χρονιά βιωματικά εργαστήρια με την αντίστοιχη επιστημονική εποπτεία.

Οι άξονες του προγράμματος, η συγκεκριμένη εξειδίκευσή τους, καθώς και οι παιδαγωγικές επιλογές στην υλοποίηση του προγράμματος εντάσσονται στο πλαίσιο των ερευνητικών δεδομένων της προσέγγισης της κουλτούρας των συνομηλίκων και της κοινωνικής επάρκειας που παρουσιάστηκαν εισαγωγικά. Για το λόγο αυτό, ο σχεδιασμός του προγράμματος καλύπτει το κριτήριο της εγκυρότητας περιεχομένου.

Αξιολόγηση του προγράμματος

Με βάση όλα τα παραπάνω, τα κριτήρια αξιολόγησης του προγράμματος αφορούσαν στη σύγκριση της αρχικής με την τελική κατάσταση στο ελεύθερο παιχνίδι στα παρακάτω σημεία:

α) Στη δυνατότητα αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς στην οργάνωση του ελεύθερου παιχνιδιού

β) Στη συχνότητα απεύθυνσης στη νηπιαγωγό για να επιλύσει εκείνη μια διαφορά ή σύγκρουση

γ) Στον χαρακτήρα της σύγκρουσης (σωματική διεκδίκηση vs λεκτική αλληλεπίδραση)

δ) Στη συχνότητα των συναινετικών λύσεων στις συγκρούσεις δίχως την παρέμβαση της νηπιαγωγού

ε) Στη δυνατότητα διαμόρφωσης και τήρησης κοινών συλλογικών κριτηρίων από τα ίδια τα παιδιά για την επίλυση των συγκρούσεων

στ) Στο πλήθος των παιδιών που έπαιζαν μόνα τους μακριά ή παράλληλα με τα άλλα παιδιά

ζ) Στην τροποποίηση συμπεριφορών που δεν ήταν αποδεκτές από τα παιδιά και γι’ αυτό ήταν αιτία απόρριψης από την ομάδα

η) Στη διάρκεια και τη διατήρηση των σεναρίων στα συλλογικά παιχνίδια

Τα δεδομένα για την αξιολόγηση προήλθαν από αναλυτικά ημερολόγια που κρατήθηκαν για κάθε ομάδα σε εβδομαδιαία συχνότητα, όπου καταγράφονταν δεδομένα που αφορούσαν στα κριτήρια αξιολόγησης και στην παιδαγωγική λειτουργία των νηπιαγωγών στο ελεύθερο παιχνίδι. Συμπληρωματικά καταγράφηκε και όποιο άλλο συμβάν ή δεδομένο κρίθηκε σημαντικό. Η επεξεργασία των δεδομένων για κάθε τμήμα έγινε από τις αντίστοιχες νηπιαγωγούς. Για τον έλεγχο της αξιοπιστίας των δεδομένων, τα ημερολόγια ελέγχονταν από ανεξάρτητο ερευνητή παιδαγωγό που συμμετείχε στην παρατήρηση. Για τον έλεγχο της αξιοπιστίας των επεξεργασιών των δεδομένων από τις νηπιαγωγούς, έγινε ανεξάρτητη επεξεργασία από δύο άλλους ερευνητές παιδαγωγούς. Στην σύγκριση των αποτελεσμάτων προέκυψε σύμπτωση στα περισσότερα κριτήρια. Αποκλίσεις υπήρξαν κυρίως στο κριτήριο (ε). Στο θέμα αυτό μετά από κοινή επεξεργασία επήλθε σύγκλιση. Με τον τρόπο αυτό διασφαλίστηκε η αξιοπιστία της έρευνας μέσα από την αρχή της τριγωνοποίησης (Bryman,2001).

Ευρήματα

Τα ευρήματα αφορούν στα τρία τμήματα των νηπίων, των προνηπίων και του παιδικού σταθμού με τα μεγαλύτερα παιδιά (3,5 – 4,5 χρονών). Όπως αναφέρθηκε και στη μεθοδολογία, στο τμήμα του παιδικού σταθμού με τα μικρότερα παιδιά (2,5 – 3,5 χρονών) υλοποιήθηκαν ορισμένα από τα στοιχεία του προγράμματος μετά τον Ιανουάριο. Όπου κατά συνέπεια θα γίνεται ιδιαίτερη αναφορά σ’ αυτό το τμήμα, αυτή θα είναι ξεχωριστή από τα άλλα τρία.

α) αυτορρύθμιση στην οργάνωση του ελεύθερου παιχνιδιού

Η προσαρμογή των παιδιών των τριών τμημάτων στις νέες ρυθμίσεις οργάνωσης των ελεύθερων δραστηριοτήτων διήρκεσε από μια εβδομάδα έως 2 μήνες. Πρώτα φάνηκε η προσαρμογή στην αυτορρύθμιση των παιδιών να μοιράζονται στις διάφορες «γωνιές» των παιχνιδιών. Αυτό φάνηκε να λειτουργεί αποτελεσματικά μετά από 6-7 μέρες. Σε κάποια παιχνίδια δημιουργήθηκε αρχικά συνωστισμός, συγκρούσεις και εκφράστηκαν διαμαρτυρίες. Η νηπιαγωγός τους προέτρεψε να το λύσουν μόνοι τους. Βρέθηκαν λύσεις, όπως να παίξουν περισσότερα από όσα συνήθως σε κάποιο παιχνίδι ή κάποια παιδιά να αποχωρήσουν μόνα τους αναζητώντας άλλη παρέα. Μεγαλύτερο διάστημα (ένα με ενάμιση μήνα ανάλογα με το τμήμα) χρειάστηκε για την ομαλοποίηση στη χρήση των παιχνιδιών και στη σταθεροποίηση της λειτουργίας των ομάδων (όχι κατ’ ανάγκη στη σύνθεσή τους αλλά κυρίως στο πλήθος των ομάδων που δημιουργούνταν). Συγκεκριμένα, στο πρώτο διάστημα τα παιχνίδια απλώνονταν από τα παιδιά σε όλη την επιφάνεια του πατώματος και μπλέκονταν μεταξύ τους, καθώς σχηματίζονταν πολλές μικρο-ομάδες, οι οποίες δοκίμαζαν μια μεγάλη ποικιλία στη χρήση τους. Σταδιακά τα παιχνίδια οριοθετήθηκαν από τα ίδια τα παιδιά και οι μικρο-ομάδες περιορίστηκαν δίνοντας τη θέση τους σε μεγαλύτερες σε πλήθος συνενώσεις. Ανάλογη πορεία ομαλοποίησης και χαλάρωσης ακολούθησε και η ένταση των ομιλιών στη διάρκεια των ελεύθερων δραστηριοτήτων, η οποία σταδιακά μειώθηκε στα επίπεδα που εκδηλώνεται συνήθως στις οργανωμένες δραστηριότητες. Οι αλλαγές αυτές έγιναν στο σύνολό τους εμφανείς και στα τρία τμήματα ήδη από το τέλος του δεύτερου μήνα υλοποίησης του προγράμματος.

Η συνέπεια αυτής της αλλαγής στη συνήθεια των παιδιών φάνηκε και στις οργανωμένες δραστηριότητες, όταν οι νηπιαγωγοί τις υλοποίησαν με ομαδοσυνεργατικό τρόπο. Τα παιδιά ομαδοποιήθηκαν μόνα τους σύμφωνα με το πλήθος που υπέδειξαν οι νηπιαγωγοί, επιλύοντας συναινετικά τις διαφορές που προέκυψαν στη συγκρότηση των ομάδων.

Παρόμοια ήταν και τα χαρακτηριστικά της πορείας στο τμήμα των μικρών παιδιών του παιδικού σταθμού μετά τον Φεβρουάριο που ξεκίνησε εκεί το πρόγραμμα, δίχως όμως τις εντάσεις που εμφανίστηκαν στην αρχή στα άλλα τμήματα και δίχως την συγκρότηση ομάδων. Στο τμήμα αυτό το αρχικά ατομικό παιχνίδι έδωσε σταδιακά τη θέση του στο συνεργατικό παράλληλο παιχνίδι.

β) μοναχικά παιδιά, παράλληλο παιχνίδι

Στην αρχή του προγράμματος τα παιδιά και στα τρία τμήματα που έπαιζαν μόνα τους μακριά ή παράλληλα με τα άλλα ήταν 17. Στο τέλος του προγράμματος ήταν 4 εκ των οποίων τα 3 είχαν σημαντικά γνωστικά εμπόδια και δεν ήταν αναμενόμενο να ενταχθούν στο συλλογικό παιχνίδι από μόνα τους σε τόσο σύντομο χρονικό διάστημα. Το ποσοστό των παιδιών που στην πορεία του προγράμματος εντάχθηκε στο συλλογικό παιχνίδι ήταν πολύ μεγαλύτερο σε σύγκριση με τα προηγούμενα χρόνια, στα οποία δεν ξεπερνούσε το 30-40 %. Τα χαρακτηριστικά της ατομικής λειτουργίας αυτών των παιδιών, παράλληλα με τα αναπτυξιακά στοιχεία του γνωστικού εγωκεντρισμού αυτής της ηλικίας, ήταν ο παθητικός ρόλος τους στο παιχνίδι, η δυσκολία να επιλέξουν ομάδα όπου να νιώθουν ασφαλείς και αποδεκτοί, καθώς και η απουσία προσπάθειας προς αυτή την κατεύθυνση εξαιτίας του φόβου της έκθεσης στα άλλα παιδιά.

Η ερμηνεία της διαφοράς μεταξύ της φετινής χρονιάς και των προηγούμενων θα πρέπει να αναζητηθεί στη διαδικασία μετάβασής τους στο συλλογικό παιχνίδι. Ο καθοδηγητικός ρόλος της νηπιαγωγού τα προηγούμενα χρόνια, οδηγούσε στην τοποθέτηση κατά την κρίση της του μοναχικού παιδιού σε κάποια ομάδα καλώντας τα άλλα παιδιά να παίξουν μαζί του, πρακτική που είναι συνήθης στην προσχολική εκπαίδευση. Αλλά αυτή η τοποθέτηση δεν ήταν επιλογή ούτε του ίδιου του παιδιού ούτε των άλλων της ομάδας υποδοχής. Για το λόγο αυτό δεν είχε συχνά τα αναμενόμενα αποτελέσματα. Τα μοναχικά παιδιά επέστρεφαν στην ατομική τους λειτουργία, μόλις ήταν σε θέση να ξεφύγουν από τις εντολές της νηπιαγωγού. Στο πλαίσιο του προγράμματος κάποια μοναχικά παιδιά μετά από ένα χρονικό διάστημα άρχισαν να προσεγγίζουν μόνα τους συγκεκριμένους συνομηλίκους και να δοκιμάζουν μαζί τους να αλληλεπιδρούν με συγκεκριμένα παιχνίδια. Σε άλλες περιπτώσεις, όπου η απουσία προσανατολισμού στο συλλογικό παιχνίδι ήταν πιο έντονη, εκδηλώθηκε η υποστηρικτική λειτουργία της νηπιαγωγού, η οποία -αφού πρώτα είχε μελετήσει τις συμπεριφορές του παιδιού- κάθισε μαζί του, μπήκε στο παιχνίδι του διευρύνοντάς το και δημιουργώντας έτσι ελκυστικό κλίμα για να έρθουν από μόνα τους άλλα παιδιά. Όταν η αλληλεπίδραση των παιδιών στο σενάριο του παιχνιδιού (του μοναχικού συμπεριλαμβανομένου) έδειχνε να ανεξαρτητοποιείται από τη νηπιαγωγό, αυτή διακριτικά αποχωρούσε.

γ) συγκρούσεις των παιδιών

Η εξέλιξη των συγκρούσεων μεταξύ των παιδιών και η διαφοροποίηση του τρόπου διαχείρισής τους από τα ίδια, ήταν ίσως το πιο έντονο χαρακτηριστικό στην πορεία του προγράμματος. Τρία ήταν τα στοιχεία που χαρακτήρισαν περισσότερο αυτήν την εξέλιξη: (α) τα παιδιά σταμάτησαν να απευθύνονται στη νηπιαγωγό για να παρέμβει στην επίλυση της διαφοράς, (β) η σωματική διεκδίκηση έδωσε σταδιακά τη θέση της στη λεκτική διεκδίκηση και αλληλεπίδραση και (γ) αυξήθηκε σημαντικά το πλήθος των συναινετικών λύσεων που έδιναν τα ίδια τα παιδιά στις συγκρούσεις τους.

Σε ό,τι αφορά το πρώτο στοιχείο, καθοριστικό ρόλο έπαιξε η σταθερή στάση των νηπιαγωγών να μην παρεμβαίνουν στην διαχείριση των συγκρούσεων αλλά να προτρέπουν τα παιδιά να λύσουν μόνα τους το πρόβλημα που είχε προκύψει. Η αλλαγή αφορά περισσότερο σε μια συνήθεια που είχαν αποκτήσει τα παιδιά λόγω της συνήθους πρακτικής των ενηλίκων να παρεμβαίνουν στις διαφορές τους. Η συνήθεια αυτή άλλαξε μέσα σε σύντομο χρονικό διάστημα που δεν ξεπέρασε τον ένα μήνα. Ταυτόχρονα μειώθηκαν και ορισμένες έντονες συμπεριφορές παιδιών, όπως φωνές ή κλάματα, οι οποίες συχνά είναι συμπεριφορές πρόσκλησης προς τον ενήλικα να παρέμβει υπέρ αυτών στη σύγκρουση. Να επισημανθεί εδώ ότι οι συγκρούσεις είχαν ως περιεχόμενο τις περισσότερες φορές τη διεκδίκηση κάποιου αντικειμένου και σε μικρότερο βαθμό την αντίδραση σε μη αποδεκτές συμπεριφορές στη διάρκεια του παιχνιδιού.

Ο ίδιος παράγοντας, ο προσανατολισμός των παιδιών να βρουν μόνα τους μια λύση, φαίνεται ότι επέδρασε και στην μετάβαση από τη σωματική διεκδίκηση στην λεκτική αλληλεπίδραση. Ήταν πλέον υποχρεωμένα να μιλήσουν μεταξύ τους στη διάρκεια της σύγκρουσης. Αυτό αρχικά εκδηλώθηκε με λεκτική διεκδίκηση. Σταδιακά, στις περισσότερες περιπτώσεις, η λεκτική διεκδίκηση ενισχύθηκε με λεκτικά επιχειρήματα, γεγονός που οδήγησε σε μείωση της έντασης και σε αλληλεπίδραση. Η συνθήκη αυτή ενισχύθηκε από την υποστηρικτική λειτουργία των νηπιαγωγών, οι οποίες παρέμβαιναν όταν η λεκτική σύγκρουση οδηγούνταν σε αδιέξοδο και σε ένταση. Για τις παρεμβάσεις αυτές θα γίνει λόγος στην επόμενη ενότητα των ευρημάτων. Πρέπει να επισημανθεί ότι οι παρεμβάσεις που χρειάστηκε να γίνουν ήταν συγκριτικά με το πλήθος των συγκρούσεων λίγες, διότι στις περισσότερες περιπτώσεις (περίπου στο 80%) οι συγκρούσεις επιλύθηκαν συναινετικά μεταξύ των παιδιών: είτε βρέθηκε μια συμβιβαστική λύση, είτε επιβλήθηκε η άποψη του ενός παιδιού και το άλλο υποχωρώντας την δέχτηκε είτε στην επιμονή του ενός, το άλλο παιδί παραιτήθηκε και αποχώρησε από τη σύγκρουση δίχως άλλη διεκδίκηση από την πλευρά του. Κοινό χαρακτηριστικό και στις τρεις περιπτώσεις ήταν η εκτόνωση της έντασης. Αυτό θα μπορούσε να συνδέεται με το γεγονός ότι σε κάθε μια από αυτές τις περιπτώσεις ο τρόπος επίλυσης της σύγκρουσης ήταν επιλογή των ίδιων των παιδιών και δεν επιβλήθηκε «έξωθεν» από ένα ισχυρό, όπως είναι ο ενήλικας. Ήταν προϊόν των δικών τους επεξεργασιών και εκτιμήσεων της κατάστασης, πράγμα που δημιουργεί πιο σταθερές ισορροπίες τόσο στο επίπεδο των σχέσεών τους, όσο και στο εσωτερικό συναισθηματικό επίπεδο για το καθένα.

δ) κοινά κριτήρια επίλυσης συγκρούσεων

Η ανάγκη για διαμόρφωση κριτηρίων στην επίλυση των συγκρούσεων από τα παιδιά, που να είναι κοινώς αποδεκτά από τα ίδια, προέκυψε μέσα από δύο καταστάσεις: τις συγκρούσεις που οδηγήθηκαν σε αδιέξοδο και τον έλεγχο της αυθαιρεσίας των «ισχυρών» της ομάδας έναντι των άλλων παιδιών. Και στις δύο περιπτώσεις η παρέμβαση της νηπιαγωγού δεν ήταν άμεση. Πρώτα παρατηρήθηκαν και μελετήθηκαν οι συγκεκριμένες κάθε φορά συγκρούσεις, το αντικείμενό τους, η επιθυμία που εκδήλωνε το κάθε παιδί, ο τρόπος που επεδίωκε να την υλοποιήσει και αφού εκτιμήθηκε ότι δεν υπάρχει εξέλιξη και διέξοδος σ’ αυτές τις συγκρούσεις, εκδηλώθηκε η πρωτοβουλία της νηπιαγωγού. Η πρωτοβουλία εκδηλώθηκε είτε στα παιδιά που συμμετείχαν στη σύγκρουση είτε μέσα στην μικρή ομάδα στην οποία δύο από τα παιδιά συγκρούστηκαν είτε σπανιότερα στην ομάδα της τάξης αν η σύγκρουση είχε γενικευτεί ή είχε άμεσες επιπτώσεις στη λειτουργία της τάξης. Σε κάθε περίπτωση τα παιδιά, όλα όσα συμμετείχαν στη διαδικασία αυτή, κλήθηκαν να απαντήσουν στο ερώτημα, με ποιον τρόπο προτείνουν να τακτοποιηθεί το θέμα που προέκυψε. Η νηπιαγωγός συντόνιζε τη συζήτηση και διασφάλιζε τη δυνατότητα να εκφραστούν όλα τα παιδιά. Δεν πρότεινε η ίδια μια λύση. Επιδίωξη ήταν να φτάσει η ομάδα σε μια κοινά αποδεκτή λύση. Αυτήν επικύρωνε η νηπιαγωγός και τόνιζε την ανάγκη όλα τα παιδιά να την τηρούν και να ελέγχουν την τήρησή της. Στην πορεία, όταν εμφανιζόταν ξανά η ίδια σύγκρουση και δεν επενέβαιναν τα παιδιά για να υλοποιηθεί η συμφωνημένη λύση, η νηπιαγωγός ρωτούσε τα παιδιά αν θυμόντουσαν τι είχαν συμφωνήσει και τι δεσμεύτηκαν να κάνουν. Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις τα παιδιά τήρησαν τελικά τα κοινά κριτήρια, ενώ σε λίγες από αυτές δεν χρειάστηκε η υπενθύμιση της νηπιαγωγού, γιατί κάποιο από τα παιδιά της ομάδας θύμιζε στα άλλα και απαιτούσε την υλοποίηση των κοινών κριτηρίων.

Όπως αναφέρθηκε η διαδικασία διαμόρφωσης κοινών κριτηρίων για την επίλυση συγκρούσεων παρατηρήθηκε λίγες φορές (10-12 και στα τρία τμήματα) γιατί στην πλειονότητα των περιπτώσεων οι συγκρούσεις λύθηκαν συναινετικά. Χρειάζεται να επισημανθεί ότι στις περιπτώσεις που αυτή η διαδικασία είχε σχέση με την αυθαίρετη κατά την επιθυμία της στιγμής επιβολή κριτηρίων από τον «ισχυρό» της τάξης, τα θετικά αποτελέσματα ήταν ορατά σε σύντομο χρονικό διάστημα. Σε δύο περιπτώσεις στα προνήπια και σε μια στον μεγάλο παιδικό σταθμό, η διαδικασία αυτή οδήγησε στον περιορισμό της αυθαιρεσίας του «ισχυρού» και στην ενδυνάμωση των πιο «αδύναμων» σε άποψη και επιρροή μέσα στην ομάδα. Η αλλαγή αυτή δεν έγινε απότομα και, όπως παρατηρήθηκε, ξεκίνησε από τα ίδια τα «ισχυρά» παιδιά, τα οποία άρχισαν σταδιακά να μειώνουν την εξουσιαστική τους συμπεριφορά απέναντι στα υπόλοιπα. Φαίνεται ότι αυτή η διαδικασία είχε οφέλη για όλα τα παιδιά. Τα «ισχυρά», ενώ παρέμειναν πρωταγωνιστές στο συλλογικό παιχνίδι, ανέπτυξαν άλλες συμπεριφορές στην ομάδα, με περισσότερη λεκτική αλληλεπίδραση και αποδοχή των προτάσεων των άλλων παιδιών, διάθεση συνεργασίας και όχι επιβολής, δίχως να δυσανασχετούν στην αλλαγή αυτή. Τα άλλα παιδιά, έχοντας ως στήριγμα τις κοινές επιλογές της ομάδας -οι οποίες είχαν και την υποστήριξη της νηπιαγωγού- έδειξαν μεγαλύτερη ενεργητικότητα και πρωτοβουλία στην λεκτική τους αλληλεπίδραση με τα «ισχυρά». Όλα φάνηκαν να γίνονται τόσο απλά και ομαλά, σαν να μην υπήρξε ποτέ η πρότερη κατάσταση. Ο τομέας αυτός της παιδαγωγικής παρέμβασης λειτούργησε κυρίως πιλοτικά σ’ αυτό το πρόγραμμα, για να δοκιμαστούν οι παρεμβάσεις των νηπιαγωγών και να μελετηθούν αναλυτικά οι αντιδράσεις των παιδιών, ώστε να αναπτυχθεί την επόμενη σχολική χρονιά με πιο ολοκληρωμένο και συστηματικό τρόπο

ε) διατήρηση σεναρίου

Ο τομέας αυτός είχε τις λιγότερες παρεμβάσεις των νηπιαγωγών. Ουσιαστικά οι παρεμβάσεις αφορούσαν σε περιπτώσεις όπου το σύνολο των παιδιών της ομάδας είχε αδυναμία να διατηρήσει το σενάριο του παιχνιδιού με αποτέλεσμα τα παιδιά είτε να σκορπίζονται σε ατομικό παιχνίδι είτε να αναζητούν άλλη ομάδα. Αυτές οι περιπτώσεις ήταν λίγες (8-10) και αφορούσαν τα προνήπια και τον μεγάλο παιδικό σταθμό. Στις περισσότερες περιπτώσεις στην πορεία της χρονιάς το σενάριο των ομάδων στο παιχνίδι αυξήθηκε σε διάρκεια και εμπλουτίστηκε σε περιεχόμενο. Παράλληλα διαπιστώθηκαν μέσα στις ομάδες αδυναμίες σε αρκετά παιδιά στην διατήρηση του σεναρίου. Οι αδυναμίες είχαν κυρίως σχέση με το επίπεδο της λεκτικής δεξιότητας, τις κοινωνικές τους εμπειρίες και το επίπεδο των μεθόδων επεξεργασίας που διέθεταν. Φάνηκε ότι αυτός ο τομέας θα πρέπει να έχει προτεραιότητα στο παιδαγωγικό πρόγραμμα της επόμενης σχολικής περιόδου.

Συμπερασματικές παρατηρήσεις

Συνοψίζοντας τα ευρήματα διαπιστώνεται ότι το σύνολο των παιδιών της σχολικής μονάδας ανέπτυξε δεξιότητες στην αυτορρύθμιση της οργάνωσης του ελεύθερου παιχνιδιού, στην συναινετική διαχείριση των συγκρούσεων και στην τροποποίηση συμπεριφορών που δεν ήταν αποδεκτές από τα άλλα παιδιά στην ομάδα. Ενισχύθηκε η αυτόνομη λειτουργία τους. Τα παιδιά εξασκήθηκαν να βλέπουν τον άλλον και τον εαυτό τους μέσα από τους άλλους, ήθελαν με επίγνωση των ευθυνών και των υποχρεώσεων τους να ανήκουν στην ομάδα και στο ελεύθερο παιχνίδι (νομιμοποίηση και όχι ποινικοποίηση της διεκδίκησης αλλά με σεβασμό στην ομάδα). Επιπλέον διαπιστώθηκε ότι τα περισσότερα παιδιά που αρχικά λειτουργούσαν ατομικά στο παιχνίδι, εντάχθηκαν στο συλλογικό μέσα από τις δικές τους επιλογές με σταθερό και αποτελεσματικό τρόπο. Όλα αυτά τα στοιχεία συνθέτουν μια άλλη από την προηγούμενη, κουλτούρα λειτουργίας τόσο της ομάδας των παιδιών όσο και του σχολείου. Με άλλα λόγια διαμορφώνουν μια άλλη σχολική κουλτούρα και μια κουλτούρα συνομηλίκων που χαρακτηρίζεται από συλλογικότητα στη λειτουργία των παιδιών -συλλογικότητα που την επιλέγουν και την υποστηρίζουν τα ίδια τα παιδιά- από πρωτοβουλία και ενεργητική συμμετοχή του καθενός, από την ευθύνη του κάθε παιδιού απέναντι στην ομάδα ταυτόχρονα με την ικανότητά του να εκφράζει και να επιδιώκει την ικανοποίηση των δικών του επιθυμιών. Τα στοιχεία, που φάνηκε να ενισχύουν την ατομική και συλλογική λειτουργία των παιδιών, αποτελούν συστατικά των δεξιοτήτων αυτοπροσδιορισμού και κοινωνικής επάρκειας στις σχέσεις με τους συνομηλίκους (Wehmeyer, 2001, Guralnick, 2010). Φαίνεται κατά συνέπεια να ενισχύεται η υπόθεση της έρευνας σύμφωνα με την οποία με την κατάλληλη παιδαγωγική υποστήριξη που βασίζεται στα κριτήρια της κουλτούρας των συνομηλίκων και της κοινωνικής επάρκειας στις μεταξύ τους σχέσεις, είναι δυνατόν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας να αναπτύξουν μέσα από το ελεύθερο παιχνίδι δεξιότητες αυτοπροσδιορισμού και συλλογικής λειτουργίας.

Επιπλέον φαίνεται ότι το πιλοτικό πρόγραμμα επηρέασε τον τρόπο συμμετοχής των παιδιών στις οργανωμένες μαθησιακές δραστηριότητες. Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος στις οργανωμένες δραστηριότητες είχε ανάλογα χαρακτηριστικά με αυτά που εμφανίστηκαν και εξελίχθηκαν στις ομάδες κατά τη διάρκεια του ελεύθερου παιχνιδιού.

Ένα ιδιαίτερα σημαντικό στοιχείο, που χρειάζεται να επισημανθεί, είναι ότι για πρώτη φορά στη χώρα μας παιδαγωγικό πρόγραμμα για την κοινωνική επάρκεια στις σχέσεις με τους συνομηλίκους ξεκινά και επεκτείνεται στις μικρές ηλικίες του παιδικού σταθμού με ορατά θετικά αποτελέσματα.

Το πρόγραμμα που υλοποιήθηκε βλέπει το παιδί όχι ως ένα αντικείμενο που πρέπει να το αγαπάμε και να το σεβόμαστε καθώς το εκπαιδεύουμε για να αναπτυχθεί σύμφωνα με τις δικές μας προσδοκίες αλλά ως πρόσωπο, ως υποκείμενο που επιλέγει και αποφασίζει για τη ζωή του, που διαμορφώνει τη ζωή και τον εαυτό του στο πλαίσιο των δυνατοτήτων της ηλικίας του. Η ίδια προσέγγιση -η προσέγγιση του υποκειμένου- υλοποιήθηκε και απέναντι στις νηπιαγωγούς που υποστήριξαν τα παιδιά στις τάξεις τους. Οι νηπιαγωγοί υποστηρίχτηκαν να τροποποιήσουν την κυρίαρχη παιδαγωγική αντίληψη και να δουν την πραγματικότητα των παιδιών μέσα από τα ίδια, να μελετήσουν τα χαρακτηριστικά της λειτουργίας και των κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών, να κατανοήσουν την πολυπλοκότητα του ρόλου τους, να αποφύγουν τις εύκολες και έτοιμες ερμηνείες στη συμπεριφορά των παιδιών, να οριοθετήσουν την εξουσία τους απέναντί τους, να δώσουν στα παιδιά τη δυνατότητα να αναλάβουν την ευθύνη της λειτουργίας τους και έτσι να αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες, να υποστηρίξουν και όχι να επιβάλουν σχέσεις μεταξύ των παιδιών. Με αυτή την έννοια το πρόγραμμα που υλοποιήθηκε εκφράζει μια νέα παιδαγωγική άποψη, που θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως παιδαγωγική του υποκειμένου. Αυτή η προσέγγιση φαίνεται να συναντά τις σύγχρονες ανάγκες της κοινωνίας, ιδιαίτερα την ανάγκη για έναν άνθρωπο ικανό να διαμορφώνει τον εαυτό του και τη ζωή του διαχειριζόμενος αποτελεσματικά τις αναπόφευκτες αντιφάσεις ανάμεσα στις προσωπικές ανάγκες, νοήματα ζωής, επιθυμίες και προσδοκίες και στις απαιτήσεις των κοινωνικών ομάδων στις οποίες επιλέγει να ανήκει. Η ανάγκη αυτή δεν μπορεί να αφήσει αδιάφορη την εκπαίδευση του νέου ανθρώπου. Χρειάζεται να προβληματιστούμε πάνω σ’ αυτήν την ανάγκη, έστω κι αν αυτή δεν έχει ωριμάσει ακόμη μέσα στην κοινωνία για να την κατονομάσει ανοιχτά, εκτιμούμε όμως ότι θα τη δούμε σύντομα να έρχεται απαιτητική.

Αναφορές

Brownell C., Gifford-Smith M. (2003). Context and development in children’s school-based peer relations: implications for research and practice. In Journal of School Psychology 41 p.p 305–310.

Bryman, A. (2001). Social Research Methods, Oxford: University Press.

Corsaro W. (2003). We’re Friends, Right? Inside Kids” Culture. Joseph Henry Press, Washington, D.C.

Corsaro, W. & Eder, D. (1990). Children’s Peer Cultures, Annual Review of Sociology, Vol. 16, pp. 197-220.

Guralnick, M. J. (2001). Social competence with peers and early childhood inclusion: Need for alternative Approaches, στο Guralnick M., (2010) Early Intervention Approaches to Enhance the Peer-Related Social Competence of Young Children with Developmental Delays, A Historical Perspective Infants & Young Children Vol. 23, No. 2, pp. 73–83.

Guralnick M. (2010). Early Intervention Approaches to Enhance the Peer-Related Social Competence of Young Children with Developmental Delays, A Historical Perspective. In Infants & Young Children, Vol. 23, No. 2, pp. 73–83

Mead, H. G. (1934). Mind, self and society, from the standpoint of a social behaviorist. Chicago: The University of Chicago press

Wehmeyer, M. L. (2001). Self-Determination and Mental Retardation, in Glidden L.M. (ed.) International Review of Research in Mental Retardation, vol. 24, pp 1-48, Erlbaum, Hillsdale, NJ.

Rubin, K., Bukowski, W., & Parker, J. (1998). Peer interactions, relationships, and groups στο Guralnick M., 2010 Early Intervention Approaches to Enhance the Peer-Related Social Competence of Young Children with Developmental Delays, A Historical Perspective Infants & Young Children, Vol. 23, No. 2, pp. 73–83

Rubin Z. (1987). Oι φιλίες των παιδιών, ο ρόλος της φιλίας στο αναπτυσσόμενο παιδί, Εκδόσεις Κουτσουμπός, Αθήνα.

Ευκαρπίδης, Π. (2015). Τα χαρακτηριστικά των κοινωνικών σχέσεων που διαμορφώνονται ανάμεσα στους μαθητές με ήπια νοητική ανεπάρκεια και στους συνομηλίκους τους στο δημοτικό σχολείο, διδακτορική διατριβή, ΑΠΘ, Θεσσαλονίκη.

Μπάρμπας Γ. (2007). Σχολείο και μάθηση, Μια αποκλίνουσα σχέση, Εκδόσεις . Προμηθεύς ,Θεσσαλονίκη.

Μπάρμπας Γ. (2016). Ο εκπαιδευτικός υποκείμενο ή αντικείμενο της εκπαιδευτικής πράξης; Εισήγηση στην ημερίδα «Ο Δάσκαλος, υποκείμενο – αντικείμενο εξουσίας«, 21-3-2016, http://www.zoiplagios.gr/index.php/ 70-prodim2/110-ekpedeftikos_object_or_subject-n

Οδηγός νηπιαγωγού, (2006). Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί, Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης, ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ/Ενέργεια 2.2.1, ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, εκδόσεις ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ, Αθήνα.

Φύσσα Α. (2015). Συγκριτική αξιολόγηση στρατηγικών-πρακτικών για την προώθηση των εκπαιδευτικών και κοινωνικών διεργασιών ένταξης παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό νηπιαγωγείο, Διδακτορική Διατριβή,  Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Βόλος.