Το πλήρες άρθρο μπορείτε να δείτε εδώ.

The post Το πρόγραμμά μας με παραδείγματα μέσα από ένα άρθρο appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

επικ. καθηγητής ειδικής εκπαίδευσης, Α.Π.Θ.  

Αρχοντία Καθάριου

Διευθύντρια ιδιωτικού νηπιαγωγωγείου                     

                                                                    
Όπως όλοι οι γονείς του σχολείου γνωρίζουν, εδώ και τέσσερα χρόνια υλοποιείται ένα παιδαγωγικό πρόγραμμα που έχει ως κεντρική επιδίωξη να αναπτύξει την ικανότητα και την ευθύνη των παιδιών στην ατομική και συλλογική τους λειτουργία, έννοιες που ακούμε κάθε μέρα πλέον μέσα στην οικουμενική κρίση που βιώνουμε. Με συνεχή και συστηματικό τρόπο επιδιώξαμε να εξηγήσουμε στους γονείς τόσο την αναγκαιότητα, όσο και το περιεχόμενο αυτού του προγράμματος. Και πρέπει να πούμε ότι οι γονείς στην πλειονότητά τους, βλέποντας και τα θετικά αποτελέσματα στα παιδιά τους, στάθηκαν πλάι και μαζί σ’ αυτή την προσπάθεια. Πρακτικά με το πρόγραμμα αυτό εκπαιδεύουμε τα παιδιά να πάρουν τα ίδια την ευθύνη των σχέσεων τους με τους συνομηλίκους τους σε όλες τις μεταξύ τους λειτουργίες και δράσεις, να αποκτήσουν την ικανότητα να επιλύουν τις μεταξύ τους διαφορές και συγκρούσεις με τρόπο ώστε να ικανοποιείται και το ίδιο το παιδί αλλά και τα άλλα˙ να αναπτύξουν την ικανότητα να επιλύουν συλλογικά μια μεγάλη γκάμα προβλημάτων που συναντούν στη ζωή τους, έτσι ώστε να μπορούμε ουσιαστικά να λέμε ότι αναλαμβάνουν την ευθύνη της ατομικής και συλλογικής λειτουργίας τους και είναι σε θέση να τη φέρουν σε πέρας.

Η σημασία της ατομικής ευθύνης στην πραγματικότητα της επιδημίας

Οι συνδέσεις αυτού του στόχου με την πραγματικότητα έρχονται στο μυαλό μέσα από τα βιώματα των ημερών, όπου ζούμε πολλά και πρωτόγνωρα πράγματα. Αλλά πριν μιλήσουμε για τις συσχετίσεις ή τις συνδέσεις, έχει σημασία να σταθούμε σ’ αυτή τη νέα πραγματικότητα της κοινωνίας και ιδιαίτερα σ’ ένα από τα πιο έντονα χαρακτηριστικά της: στη σημασία της ατομικής μας ευθύνης για τη συνολική πορεία της επιδημίας, για τη ζωή και το θάνατο πολλών γνωστών μας αλλά και άγνωστων συνανθρώπων μας. Είναι αυτό που ζητιέται και συζητιέται περισσότερο. Είναι αλήθεια, όπως φαίνεται από όσα ακούμε και διαβάζουμε, ότι η μεγάλη πλειοψηφία των συμπολιτών μας αναγνώρισε και πήρε αυτή την ευθύνη. Ανταποκρίθηκε στα μέτρα περιορισμού που επιβλήθηκαν. Κι αυτό δεν είναι λίγο. Όχι μόνο για την προσπάθεια να περιοριστεί η γρήγορη εξάπλωση της επιδημίας. Αλλά και γιατί μια τέτοια στάση δεν ήταν το σύνηθες στην κοινωνική μας συμπεριφορά. Μάλλον ήταν σπάνιο, αν όχι πρωτοφανές και δημιούργησε μια αίσθηση αισιοδοξίας, τόσο για την εξέλιξη της επιδημίας, όσο και για το ότι κάτι αλλάζει και θα αλλάξει στην κοινωνική μας λειτουργία μετά την επιδημία. Και για μεν την επιδημία, δεν είμαστε σε θέση να κάνουμε κάποια εκτίμηση. Αυτό είναι υπόθεση των ειδικών και του χρόνου που κυλά. Όλοι οι υπόλοιποι μπορούμε να ελπίζουμε με ιδιαίτερα συγκρατημένη αισιοδοξία. Άλλωστε οι ειδήσεις από άλλα μέρη του κόσμου δεν μας επιτρέπουν κάτι διαφορετικό. Θα αφήσει, όμως, αυτή η συμπεριφορά κάποιο ίχνος στην μετά την επιδημία εποχή; Θα ήταν παρακινδυνευμένη η αυτόματη μεταφορά της σημερινής κοινωνικής συμπεριφοράς στο αύριο. Θέλει να δει κανείς προσεκτικά τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του σήμερα και τις διαφορές ή ομοιότητες με το αύριο.

Πήραμε την ατομική ευθύνη για το σύνολο της κοινωνίας αναγνωρίζοντας την ανάγκη της. Γιατί η αναγνώριση της ανάγκης είναι η πρώτη βασική προϋπόθεση για να αναλάβει κάποιος μια ευθύνη. Αναγνωρίσαμε την ανάγκη καθώς πεισθήκαμε ότι είναι θέμα ζωής και θανάτου. Σε μια άλλη κατάσταση, που δεν θα διακυβεύεται η ζωή, μια κατάσταση πιο κοντά στην καθημερινότητα της ζωής μας, θα αναγνωρίσουμε άραγε την ανάγκη της ατομικής μας ευθύνης απέναντι στο σύνολο της κοινωνίας;

• Αναγνωρίσαμε την ανάγκη του περιορισμού και αυτοπεριορισμού της ελευθερίας μας ως αναγκαίου κακού. Έτσι βιώνεται κατά κανόνα σήμερα. Και πολύ πιθανό, όταν τελειώσει αυτή η περιπέτεια, πολλοί να βγάλουν ένα “ουφ” και να στρέψουν τα μάτια μακριά από αυτή τη γκρίζα περίοδο της ζωής τους. Μήπως όμως δεν είναι ακριβώς έτσι; Για να είμαστε ελεύθεροι αύριο πρέπει πρώτα να ζούμε, να μην πεθάνουμε. Άρα ο αυτοπεριορισμός της ελευθερίας σήμερα για τη διασφάλιση της ζωής είναι τελικά μια επιλογή ελευθερίας για το αύριο του καθενός, όσο και του συνόλου της κοινωνίας. Με αυτή την έννοια, αυτός ο περιορισμός δεν είναι –κυρίως- ένα αναγκαίο κακό, αλλά μια απολύτως αναγκαία επιλογή για να είμαστε ελεύθεροι αύριο σε μια κοινωνία ζωντανών. Ας πάρουμε υπόψη μας ότι εμείς δεν επιλέγουμε κατά κανόνα τις συνθήκες μέσα στις οποίες ζούμε. Επιλέγουμε όμως τον τρόπο με τον οποίο θα τις διαχειριστούμε.
• Αυτό που βιώνουμε σήμερα βάζει εκ νέου το ερώτημα του νοήματος της ελευθερίας. Η ελευθερία ως απεριόριστο ατομικό δικαίωμα είχε ήδη φτάσει σε ακραία αρνητικά όρια, με συμπεριφορές που η κοινωνία φαινόταν όμως να ανέχεται. Η ανάδειξη της ζωής ως κρίσιμου άμεσου πρακτικού διακυβεύματος επανατοποθετεί στη συνείδηση και στην πράξη των ανθρώπων το νόημα της ελευθερίας. Όχι με την παλιότερη αντίληψη ότι η ελευθερία του ενός σταματά εκεί που αρχίζει η ελευθερία του άλλου. Αυτή την αντιθετική και ανταγωνιστική αντίληψη έρχεται να την ανατρέψει η σημερινή πραγματικότητα. Η υγεία και η ζωή του ενός προϋποθέτει την υγεία και τη ζωή του άλλου. Κατ’ αναλογία λοιπόν η ελευθερία του ενός υπάρχει στο βαθμό που προϋποθέτει την ελευθερία του άλλου. Αυτή η αντίληψη προσεγγίζει την ελευθερία μέσα από τη σχέση των ανθρώπων και όχι μέσα από την ανταγωνιστική ατομική περιχαράκωση του καθενός και αναδεικνύει το ολοκληρωμένο νόημα της ατομικής ευθύνης.
• Όταν παίρνεις μια ευθύνη έχεις ανάγκη να δεις στο τέλος αν άξιζε τον κόπο το κόστος που πλήρωσες. Εδώ δεν το έχουμε δει ακόμα, γιατί δεν φτάσαμε στο τέλος. Τελικά θα κρατηθεί χαμηλά ο ρυθμός εξάπλωσης της επιδημίας, όπως επιδιώκουν τα μέτρα ή όχι; Το κόστος που πληρώνουμε ατομικά ο καθένας δεν είναι λίγο. Θα έχουμε το αποτέλεσμα που ισορροπεί αυτό το κόστος; Θα φανεί. Αν δεν έχει, θα μείνει μια στυφή γεύση στο στόμα. Τόσος κόπος και πόνος άδοξα. Αν όμως έχει, τότε η ικανοποίηση που θα νιώσουμε όχι μόνο θα ισοφαρίσει αυτό το κόστος αλλά πολύ πιθανόν να ενισχύσει την επιλογή να συνεχίσουμε να λειτουργούμε με αυτόν τον τρόπο. Η ικανοποίηση από το αποτέλεσμα μιας συλλογικής προσπάθειας, για την οποία πήραμε και εμείς την ευθύνη, μας ψηλώνει, μειώνει το φόβο της ευθύνης, δυναμώνει τη θέση μας μέσα στους άλλους, μας επιβεβαιώνει σ’ αυτούς. Η ικανοποίηση από ένα καλύτερο αποτέλεσμα για μας μέσα στη σχέση με τους άλλους, και όχι κάποια αόριστη ηθική επιταγή, μπορεί να ενισχύσει τη συλλογικότητα, τη δυνατότητα να βλέπουμε τον άλλο, να είμαστε ο εαυτός μας μέσα στο “εμείς”.
• Μια τελευταία επισήμανση. Το να πάρεις την ευθύνη με ορίζοντα τους άλλους έχει αντίκρισμα όταν έχεις και την ικανότητα να τη φέρεις σε πέρας. Αλλιώς είναι όχι μόνο χωρίς αποτέλεσμα αλλά θα γυρίσει και μπούμερανγκ. Εδώ, στην περίπτωση της επιδημίας, τα πράγματα είναι σχετικά απλά για μας. Κάποιος άλλος –το κράτος και οι αρμόδιοι- μας υπέδειξαν πώς να χειριστούμε αυτή την ευθύνη: “μένουμε μέσα” με όλες τις λεπτομερείς και σαφείς οδηγίες που αυτό περιλαμβάνει. Δεν απαιτήθηκε καμία ιδιαίτερη ικανότητα. Σε άλλες όμως περιπτώσεις απαιτείται. Και εκεί είμαστε συχνά γυμνοί και αδέξιοι.

Αν λοιπόν σκεφτόμαστε το “μετά” και το τι θα αφήσει το βίωμα αυτής της σκληρής περιπέτειας, χρειάζεται να πάρουμε υπόψη μας όλα αυτά τα στοιχεία που αναδεικνύει η σημερινή πραγματικότητα και να τα δούμε σε άλλες καταστάσεις, όχι τόσο κρίσιμες όπως η σημερινή. Τα σημερινά βιώματα θα αφήσουν σίγουρα το ίχνος τους, θετικό ή αρνητικό. Αλλά δεν είναι σε θέση από μόνα τους να αλλάξουν μια νοοτροπία, συνήθειες αιώνων, την κουλτούρα μας. Μπορεί να ενισχύσουν τον προβληματισμό αλλά μην περιμένουμε δραματικές αλλαγές. Αυτό απαιτεί βάθος χρόνου. Απαιτεί κατ’ αρχάς να αναγνωρίσουμε την ανάγκη τους, όχι μόνο σε εξαιρετικές καταστάσεις, όπως η σημερινή, αλλά στην καθημερινή μας ζωή σε όλες της τις εκφάνσεις. Κι αυτό θα γίνει μέσα από συστηματική εκπαίδευση, εξάσκηση, προβληματισμό, δημόσιο διάλογο. Θα γίνει σ’ αυτούς που αναγνωρίζουν την ανάγκη τους, λιγοστούς ίσως σήμερα, περισσότερους στην πορεία του χρόνου. Θα γίνει σε ένα κράτος που θα πείθει για τους θεσμούς και την εφαρμογή τους, που θα είναι ο πρώτος διδάξας στη συνέπεια απέναντί τους. Θα γίνει στο βαθμό που η ίδια η εκπαίδευση αναγνωρίσει αυτήν την προτεραιότητα και θέσει ανάλογους παιδαγωγικούς στόχους.

Πώς συνδέονται όμως τα παραπάνω με ένα παιδαγωγικό πρόγραμμα και ειδικά σε παιδιά προσχολικής ηλικίας;

Έχοντας αναγνωρίσει πολύ πριν έρθει η επιδημία αυτές τις ανάγκες στις οποίες αναφερθήκαμε παραπάνω, σχεδιάσαμε μαζί με την παιδαγωγική ομάδα του σχολείου ένα αντίστοιχο παιδαγωγικό πρόγραμμα, το οποίο εφαρμόζουμε εδώ και τέσσερα χρόνια. Το πρόγραμμα αυτό βασίζεται σε μια βασική κοινωνιολογική προσέγγιση που βλέπει το παιδί, όπως και κάθε άνθρωπο, ως υποκείμενο, ως πρόσωπο που διαμορφώνει το νόημα των καταστάσεων μέσα στις σχέσεις του με τους άλλους και τον εαυτό του και επιλέγει την αντίδρασή του σ’ αυτές. Έχει την ευθύνη των επιλογών και των πράξεών του. Έτσι αναδεικνύεται ως βασικό στοιχείο του προγράμματος μας η σχέση ελευθερίας, ατομικής ευθύνης και ικανότητας διαχείρισής της. Αναγνωρίσαμε ότι η ελευθερία της ατομικής έκφρασης και επιλογής, που αποτελεί σταθερό πλέον γνώρισμα της κοινωνίας μας όπως και όλου του δυτικού κόσμου, δεν μπορεί να υπάρξει και να ωριμάσει δίχως την αναγνώριση και τον σεβασμό της ελευθερίας του άλλου. Ό,τι δηλαδή αναδεικνύει εκρηκτικά η σημερινή κρίση.

Δύο κρίσιμα σημεία του προγράμματος:

• Να μπορέσει το παιδί, ακόμη και από αυτή την ηλικία του αναπτυξιακού σταδίου του εγωκεντρισμού, να δει την ευθύνη που έχει το ίδιο στο να λειτουργήσει ομαλά το σύνολο, η παρέα, η τάξη. Μέσα από αυτό να ωφεληθεί κι εκείνο, να νιώσει ότι ψηλώνει για την συμμετοχή του σε αυτή την κατάσταση. Κι αυτό να γίνει με τρόπο που να διασφαλίζει την έκφραση της δικής του επιθυμίας και ανάγκης σε αρμονία με την επιθυμία και την ανάγκη της ομάδας. Να μπορεί να λύνει αντιθέσεις και αντιφάσεις που γεννιούνται φυσιολογικά από τις διαφορετικές επιθυμίες και ανάγκες. Αυτό προϋποθέτει ότι η έκφραση της επιθυμίας αντιμετωπίζεται ως αναφαίρετο δικαίωμα του παιδιού. Δεν υπάρχει ηθική νουθεσία, γιατί το μικρό παιδί δεν έχει ακόμη “ηθικό πρόσημο” στην πράξη του. Για παράδειγμα, δεν είναι “πλεονέκτης” ή “κακόβουλος” άνθρωπος ένα νήπιο που αρπάζει ένα παιχνίδι από ένα άλλο, που λέει στον συνομήλικο “δε σε παίζω γιατί δεν μου δίνεις το παιχνίδι”. Το μικρό παιδί έχει ανεπεξέργαστες, αυθεντικές αντιδράσεις και συμπεριφορές. Η υλοποίηση όμως της επιθυμίας είναι αυτό που προκαλεί τη σύγκρουση με την επιθυμία του άλλου και τη δυσκολία της διαχείρισής του. Είναι ένα πρόβλημα που θα συναντήσει στη ζωή του και η διαχείριση του είναι που θα το ωριμάσει αργότερα σαν άνθρωπο.
• Κι εδώ είναι ένα δεύτερο κρίσιμο και επίκαιρο σημείο του προγράμματος που αναδεικνύει το άτομο αλλά μέσα στο “εμείς”. Στόχος από την αρχή είναι να εκπαιδεύσουμε το παιδί να επιλύει διαφορές, να κατανοήσει πότε η επιθυμία του δεν μπορεί να υλοποιηθεί, γιατί παραβιάζει τους κανόνες που έβαλε η ίδια η ομάδα, πότε αισθάνεται ότι βλάπτει τους άλλους, τους οποίους όμως στον αντίποδα ΕΠΙΛΕΓΕΙ να θέλει στην καθημερινότητα του. Αντιφάσεις δηλαδή που βιώνουμε οι ενήλικες συστηματικά και που αποκάλυψε η σημερινή κρίση. Και εδώ αναδεικνύεται πόσο αρμονικά και ρεαλιστικά βαδίζει το πρόγραμμα αυτό με την πραγματικότητα. Αν δεν αναγνωρίσεις την ανάγκη να πράξεις κάτι που θα σε ωφελήσει δεν μπορείς να φερθείς με επίγνωση ευθύνης.

Υλοποιούμε το πρόγραμμα αυτό σε όλες τις πτυχές της σχολικής ζωής. Όχι μόνο στο ελεύθερο παιχνίδι (και με τον τρόπο που εμείς διαμορφώσαμε για τη λειτουργία του), που είναι η αρένα των σχέσεων για τα παιδιά και τόπος εκπαίδευσης στην επίλυση των μεταξύ τους συγκρούσεων. Αλλά και στις οργανωμένες μαθησιακές δραστηριότητες, όπου τα παιδιά εργάζονται σε ομάδες. Ακούγεται πολύ δημοκρατικό αλλά για το παιδί συνιστά πρόκληση και δυσκολία. Δυσκολία να βγει να υποστηρίξει την άποψη του στην ομάδα, να μιλήσει πάνω στο περιεχόμενο, να δεχθεί κριτική, να πείσει τους άλλους με επιχειρήματα για την άποψη του. Και όταν η ομάδα τα καταφέρνει ενισχύεται το κίνητρο για συλλογική λειτουργία αφού μέσα από αυτήν “ψηλώνει” το ίδιο το παιδί.

Και φυσικά το πρόγραμμα περιλαμβάνει όλους τους τομείς συλλογικής λειτουργίας μέσα στο σχολείο . Αν με τη συμπεριφορά μου για παράδειγμα στην αίθουσα, στο διάδρομο, στην τουαλέτα απειλείται η ασφάλεια των άλλων τότε η ασυδοσία ή η αυθαιρεσία φοράει καπέλο στην ελεύθερη λειτουργία της ομάδας. Γιατί πώς να αισθανθώ ελεύθερος, όταν νιώθω φόβο από την συμπεριφορά του άλλου, όταν απειλείται η σωματική μου ασφάλεια; Καθόλου εύκολο αλλά εφικτό όταν γίνεται συστηματικά και ισότιμα για όλους . Το πώς αναδεικνύονται αυτά και πώς δεσμεύονται με επίγνωση τα παιδιά πάνω σε πραγματικά περιστατικά της ζωής τους, αυτό έχει να κάνει με την παιδαγωγική και διδακτική μεθοδολογία μας. Διαπιστώσαμε όμως την δυνατότητα των μικρών παιδιών να ανταποκριθούν με διάθεση και ικανότητα σ’ αυτό. Εισπράξαμε παράλληλα τη θετική εκτίμηση των γονιών μέσα από τις δικές τους εμπειρίες για το όφελος στη ζωή των παιδιών τους.

Η σημερινή κρίση που ζούμε ήρθε πιο γρήγορα και πιο πιεστικά να βάλει σε όλους μας αυτά τα ερωτήματα. Για το σήμερα αλλά και για το αύριο. Μπορεί, λοιπόν, να λειτουργήσει ως ευκαιρία να τα σκεφτούμε, να τα συζητήσουμε και να πάμε ένα βήμα παραπέρα. Μπορεί να λειτουργήσει ως ευκαιρία να επανα-προσανατολίσουμε και νοηματοδοτήσουμε τους στόχους της εκπαίδευσης. Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα για να είναι ωφέλιμο και ανταποδοτικό οφείλει να βλέπει τον άνθρωπο στο τώρα για το αύριο της ζωής του. Και το πρόγραμμα αυτό αγαπητοί γονείς συνάντησε την κοινωνία νωρίτερα από ό,τι υπολογίζαμε πριν τέσσερα χρόνια.

(Το κείμενο αυτό βασίστηκε στο άρθρο «Τελικά αξίζει τον κόπο σήμερα η ατομική ευθύνη; Η αρχή μιας νέας αφήγησης» που δημοσιεύτηκε στο bestoflarissa.gr)

The post Η ανάπτυξη της ατομικής και συλλογικής ευθύνης κάθε παιδιού. Πώς η επιδημία επιβεβαιώνει τον βασικό στόχο του παιδαγωγικού μας προγράμματος. appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Ο κ. Σάπκας παρουσιάζοντας το παραμύθι που εικονογράφησε ο Γιάννης Πέτρου, δήλωσε ενθουσιασμένος από την επιλογή του ποδηλάτου ως θέμα του παραμυθιού, καθώς μέσα από τη συναρπαστική πλοκή του περνάει και μηνύματα. «Η βόλτα με το ποδήλατο είναι πιο ξέγνοιαστη, πιο χαρούμενη, πιο συναρπαστική. Οι ποδηλάτες τρέχουν πάνω στις δύο ρόδες με μόνα τους καύσιμα τα φουσκωμένα του λάστιχα, τα φρένα του και τη θέλησή τους. Στο βιβλίο και στο ποδήλατο της Αρχοντίας κάνουμε μια βόλτα που ξεκινάει από πολύ παλιά και φτάνει πολύ μακριά. Μια βόλτα με φίλους στο χώρο και στο χρόνο. Μια βόλτα με ανηφοριές, με κατηφοριές, με ισάδια, μια βόλτα με γέλια, με κλάματα, όπου συναντάς τα θαύματα από το σήμερα αλλά και το χτες, ανθρώπων έργα, χρώματα, μυρωδιές, με ήλιο, με φεγγάρι, κι ονειρεύεσαι το αύριο. Μια βόλτα που σου μαθαίνει πολλά. όπως για παράδειγμα πως τους καλούς φίλους τους ενώνουν τα λόγια αλλά και οι σιωπές. Πως ό,τι δε βλέπουμε δε σημαίνει ότι δεν υπάρχει. Πως είναι ωραίο να ανακαλύπτουμε πράγματα με το νου αλλά και με την καρδιά. Και πως ό,τι αγαπήσαμε δεν χάνεται. Αλλά κυρίως, μας μαθαίνει, πως την πιο όμορφη βόλτα μας δεν την έχουμε κάνει ακόμα! Κάθε φορά θα ζητάμε ακόμα μια… Μια ίδια ή μια καλύτερη».

Ο κ. Γιώργος Μπάρμπας σχολίασε ότι το κείμενο δεν είναι παραμύθι αλλά αφήγημα  Χαρακτηριστικά είπε: «Δεν θα το ’λεγα παραμύθι αλλά ένα να αφήγημα βαθιά προσωπικό και ταυτόχρονα τόσο οικείο και ζεστό στον καθένα. Ένα αφήγημα μ’ ένα μυστικό κρατημένο ευλαβικά και ερμητικά κλειστό για χρόνια, από αυτά που κάνουν την αφηγήτρια – όπως λέει η ίδια στην ιστορία της – να αντέχει στο χρόνο, να ταξιδεύει μπρός – πίσω, να θυμάται, να γελά, να χαίρεται, να νοσταλγεί, να επιθυμεί… Γιατί, δίχως αυτά θα χανόταν, δεν θα υπήρχε… Αυτά τα παιχνίδια της έδιναν ζωή… Μια αφήγηση με πολλές διαφορετικές ροές μέσα της, που όλες ενώνονται σε μια κοινή κοίτη στο βάθος της ύπαρξής της. Ο τόπος της χθες και σήμερα, η ιστορία του, οι μνήμες της, οι αγαπημένοι της άνθρωποι ως σταθερή και ασφαλής αναφορά – η λεύκα της ιστορίας, πηγή αγάπης και σοφίας, η επιθυμία για το μαζί των ανθρώπων, το μαζί της ύπαρξης και της ψυχής – το κορίτσι της ιστορίας που ήταν, που είναι, που χάθηκε και ίσως αύριο θα είναι ξανά στο μαζί. Το νόημα της ύπαρξης κατονομάζεται μέσα στην ιστορία: Να έχω μια φίλη σαν κι εκείνη, λέει το ποδήλατο (εκείνη που χάθηκε). Μέσα στο ασφαλές πλαίσιο του παραμυθιού η φίλη σηματοδοτεί το αντάμωμα της ύπαρξης μέσα από το άνοιγμά της στον άλλον. Στη φόρμα του παραμυθιού είδα την αφηγήτρια να βρίσκει την κατάλληλη γλώσσα για να μιλήσει. Ίσως κι επειδή η φόρμα αυτή να της είναι οικεία λόγω της επιστημονικής και επαγγελματικής της ιδιότητας. Ο παιδαγωγός, ο άνθρωπος που βιώνει καθημερινά, το παιδί να μαγεύεται από τα παραμύθια και τις ιστορίες που εκείνη του αφηγείται. Στα παιδιά αρέσουν τα παραμύθια. Κάποια όμως τους συγκινούν περισσότερο. Είναι συνήθως ιστορίες που πλάθει ο ενήλικας (ο γονιός, η γιαγιά και ο παππούς, ο παιδαγωγός καμιά φορά) με υλικό από την ίδια του τη ζωή, από τα δικά του βιώματα, στα οποία προσθέτει απογειώσεις και ταξίδια στο όνειρο, προεκτάσεις αυτών που ήθελε αλλά δεν έγιναν, εικόνες όπου αναμειγνύεται η οικεία πραγματικότητα και η υπέρβασή της. Αυτές οι ιστορίες (γιατί πρόκειται περισσότερο για ιστορίες παρά για κλασικού τύπου παραμύθια, όπως τα μάθαμε) ελκύουν πολύ τα παιδιά. Πάντα μ’ εντυπωσίαζε και με συγκινούσε η ζωντάνια και τα φωτισμένα μάτια των παιδιών στην αφήγηση μιας τέτοιας ιστορίας. Και πάντα αναρωτιόμουν τι το ιδιαίτερο συμβαίνει μέσα τους εκείνες τις στιγμές. Ίσως το συναίσθημα που βγάζει ο αφηγητής, συναίσθημα γνήσιο κι αληθινό, να αγγίζει το παιδί, να το τραβά ασυνείδητα μέσα στο αίσθημα ζωής του ενήλικα, να το ενώνει με τον αγαπημένο του αφηγητή μέσα στον ονειρικό κόσμο της ιστορίας. Κι εκεί το παιδί ανοίγεται να συναντήσει τον σημαντικό άλλον κάτι που δεν τολμάμε εύκολα εμείς. Ίσως γιατί δεν έχει μπορέσει ή προλάβει ακόμα να σηκώσει τα τείχη που υψώσαμε εμείς. Ίσως γι’ αυτό η ιστορία της Αρχοντίας αρέσει και συγκινεί τα παιδιά της στο σχολείο, όπως έχω ακούσει. Κι ας μη γράφτηκε με πρωταρχική αιτία αυτά»

Η κ. Νατάσσα Γιάννακα, μέσω βίντεο από το Παρίσι όπου ζει κι εργάζεται, μίλησε με ζεστασιά για τη μακριά 30 χρόνων πορεία της συνεργασίας της με την Αρχοντία Καθάριου, για τα κοινά τους οράματα, για τις ανησυχίες και των δυο  για μια ζωή με νόημα για το τώρα και το αύριο των παιδιών. Το βιβλίο αυτό, σύμφωνα με την κ. Γιάννακα, ήταν μια έκπληξη, μια νέα όψη της διαδρομής της συγγραφέως. Όπως χαρακτηριστικά είπε: «Να την πάλι πάνω στο ποδήλατό της να μας αφυπνίζει να παρατηρήσουμε κινηματογραφικά τον εαυτό μας, τον κόσμο, την ύπαρξή μας. Μας ιντριγκάρει με την ιστορία της, το κάδρο η πόλη κι εμείς μέσα. Όλα αποκτούν ψυχή και συναντιούνται: άνθρωποι, στοιχεία της φύσης, αντικείμενα. Το πραγματικό, η πόλη, μπλέκεται με το φανταστικό, το αέρινο με το υπαρκτό και μας παροτρύνουν να ζήσουμε τις επιθυμίες μας όπως η καρδιά και η ψυχή επιθυμούν. Έχε τα μάτια της ψυχής ανοιχτά, αυτή βλέπει πολλά και πάντα πολύ μακριά.» Κλείνοντας στάθηκε στην έννοια της φιλίας σαν μια υπαρξιακή διαδρομή και ανάγκη, μέσα από το παράδειγμα της δικής της φιλίας με την Αρχοντία Καθάριου.

Ο εικονογράφος Γιάννης Πέτρου στάθηκε στα έντονα συναισθήματα που διεγείρει η ιστορία και στην προσπάθεια του να αποδώσει όσο πιο καθαρά γίνεται αυτό το κλίμα δίχως να φορτώσει το βιβλίο με άχρηστες και κουραστικές  πληροφορίες.

Η Μαριέτα Τσιατήρα, Dance Teacher (RAD, ISTD), MA Dance Performance & Choreography, απέδωσε χορευτικά τις δύο βασικές σκηνές του χρόνου σε αυτή την ιστορία με δύο διαφορετικές χορογραφίες που δημιούργησε η ίδια πάνω στο βίωμα της κάθε εποχής.

Η Αρχοντία Καθάριου ανέφερε ότι  η πορεία αυτού του βιβλίου είχε σαν αφετηρία ένα σχέδιο εργασίας με τα παιδιά του νηπιαγωγείου της για τον τόπο τους. Στη συνέχεια πήγε χέρι – χέρι  όχι μόνο με την παιδαγωγική της πορεία αλλά και  με μια άλλη αφήγηση, τη δική της ζωή και  τα σημεία όπου βρέθηκε ως ύπαρξη τα τελευταία χρόνια. Το βιβλίο μπαινόβγαινε στο συρτάρι για αρκετά χρόνια μέχρι να κλείσει ο κύκλος της προσωπικής αυτής αφήγησης. Όπως σχολίασε η ίδια: «Κάθε φορά που βρισκόμουν σε ένα δυνατό σημείο που με προσδιόριζε τότε το έβγαζα από το συρτάρι και κάτι πρόσθετα, κάτι έβγαζα έτσι ώστε να στέκομαι όσο πιο κοντά γίνεται στο μυχό της δικής μου ψυχής. Κάπως έτσι προέκυψε και η υπογράμμιση στην έννοια του  χρόνου. Υπήρχε μεν μέσα στην ιστορία σαν μία αναγκαία σύνδεση, με την έννοια του χθες που ονειροπολεί αλλά που αντιπαλεύεται και  κριτικάρει το σήμερα. Ώσπου αυτά φίλιωσαν μέσα μου, όταν η έννοια του χρόνου μέσα μου συνάντησε την ύπαρξη. Γιατί τι άλλο είναι ο χρόνος από το πώς βιώνουμε εμείς οι άνθρωποι τον κόσμο, το γίγνεσθαι. Οι άνθρωποι, η απώλεια, η προσδοκία, οι αναμνήσεις. Σ αυτή την ιστορία ο χρόνος παρουσιάζεται σαν ένας κύκλος  και όχι γραμμικά παρότι απευθύνεται σε μικρά παιδιά. Η παιδαγωγική μου αναζήτηση και αυτό που δουλεύω τα τελευταία χρόνια, οι σχέσεις δηλαδή  των παιδιών μέσα από την καλλιέργεια της ευθύνης για τη ζωή τους,  έβγαλε στη συνέχεια  την ανάγκη να θέσω κάποια προβλήματα διαχείρισης ζωής αλλά  και κάποιες νύξεις  για την σημασία της πράξης ως νόημα που δίνουμε σε αυτήν»

Τέλος ευχαρίστησε τις εκδόσεις Οσελότος για την έκδοση και το σεβασμό που έδειξαν στην επιθυμία της να μην υπάρχουν τροποποιήσεις η αλλοιώσεις σε αυτή την ιστορία.

Αποσπάσματα από την εκδήλωση μπορείτε να δείτε εδώ.

The post «Το ποδήλατο της όχθης του χρόνου». Μια ιστορία για χθες, τώρα και ίσως αύριο! appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Ο κ. Μπάρμπας μίλησε στους γονείς για τις ικανότητες – δεξιότητες τις οποίες υποστηρίζει το πρόγραμμα μας και που αν κατακτήσει ένα παιδί μπορεί  να αναπτυχθεί με:

• ελευθερία έκφρασης απόψεων και επιθυμιών
• ευθύνη για τον εαυτό του και τους άλλους
• αρμονική συλλογική λειτουργία και αποδοχή από την ομάδα
• ικανότητα μάθησης, επίλυσης προβλημάτων
• ικανότητα διαχείρισης σχέσεων και συγκρούσεων
• ικανότητα να συμπαράγει, να τηρεί και να ελέγχει την τήρηση των κανόνων λειτουργίας της ομάδας

Οι ικανότητες – δεξιότητες στο ελεύθερο παιχνίδι και στο διάλειμμα  σημαίνουν  για εμάς και σε σχέση με το πρόγραμμα που εφαρμόζουμε:

• Λεκτική έκφραση εξήγησης, επιχειρηματολογίας
• Αναγνώριση της επιθυμίας – ανάγκη του άλλου
• Βρίσκω λύση που να ταιριάζει και στους δύο
• Τηρώ κανόνες και συνέπειες – ελέγχω τις επιθυμίες μου που είναι αντίθετες στους κανόνες που συμφωνήσαμε
• Αποτελεσματική είσοδος στο ελεύθερο συλλογικό παιχνίδι των άλλων
• Λεκτική επεξεργασία – έκφραση στα σενάρια στο ελεύθερο παιχνίδι

Ο κ. Μπάρμπας συνεχίζοντας εξήγησε στους γονείς μέσα από παραδείγματα επίλυσης προβλημάτων με ομαδοσυνεργατικό τρόπο τη σχέση ανάμεσα στην ικανότητα και στη γνώση. Μίλησε επίσης για τη παρερμηνεία της ικανότητας σε σχέση με τη γνώση και όπως αυτή λανθασμένα ορίζεται από εκπαιδευτικούς και γονείς.

Τι σημαίνει λοιπόν για ένα παιδί να  έχει ικανότητες – δεξιότητες στις οργανωμένες μαθησιακές δραστηριότητες:

• Παρατηρεί – αναγνωρίζει όλα τα δεδομένα του προβλήματος ή της κατάστασης
• Αναγνωρίζει τα χαρακτηριστικά των δεδομένων του προβλήματος
• Επιλέγει τα δεδομένα που είναι αναγκαία και τα διακρίνει από τα υπόλοιπα
• Αναγνωρίζει σχέσεις μεταξύ των δεδομένων με βάση κάποιο ή κάποια κριτήρια

Τα παιδιά μέσα από την εκπαίδευση τους  να εντοπίζουν και ομοιότητες  και διαφορές  με τις απόψεις των άλλων, να κατανοούν τη διαφωνία τους, να εκφράζονται με επιχειρήματα πάνω σ’ αυτήν, χτίζουν τη γνώση μαζί με τους ισότιμους συνομήλικους. Η παθητική αποδοχή – συγκαταβατική στάση σε αυτά που λέει ο ενήλικας, ακόμη κι αν τον κατανοώ δεν είναι γνώση.

Κλείνοντας  επισήμανε πώς οι δύο συνιστώσες θεωρητικές αρχές του προγράμματος, η έκφραση επιθυμίας – ανάγκης μαζί με την ευθύνη για τον εαυτό του, η σχέση του «εγώ» με το «εμείς», είναι ο κινητήριος μοχλός για να αναπτυχθεί η ικανότητα μάθησης μέσα από τη συλλογική λειτουργία και την επίλυση προβλημάτων της αληθινής ζωής. Ο άνθρωπος μαθαίνει όταν αναγνωρίζει για τον εαυτό του την ανάγκη να μάθει κάτι και αναπτύσσει ικανότητες όταν περνά στην πράξη, στην ευθύνη δηλαδή να  επιλύσει  το πρόβλημα.

The post Εκδήλωση – ομιλία, με εισηγητή τον επίκουρο καθηγητή ειδικής εκπαίδευσης στο ΑΠΘ κ. Γιώργο Μπάρμπα appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

επικ. καθηγητής ειδικής εκπαίδευσης ΑΠΘ

Μερικές σκέψεις με αιτία κι αφορμή τη δημιουργική δράση των παιδιών του νηπιαγωγείου στο δημοτικό γηροκομείο Λάρισας (που αναρτήθηκε στην ιστοσελίδα και στο fb του σχολείου στις 3/4/2019) και το σχετικό σχόλιο της Αρχοντίας Καθάριου την επόμενη μέρα.

Υπάρχει και ποια είναι η ιδιαίτερη παιδαγωγική σημασία αυτής της δράσης; Γιατί, είναι σύνηθες να γίνονται κοινωνικού χαρακτήρα δράσεις από σχολεία, οι οποίες αποσκοπούν στη βελτίωση της ποιότητας ζωής με έμφαση στην προστασία του φυσικού περιβάλλοντος (π.χ. καθαρισμός ακτών από σκουπίδια, καθαρισμός σε δάση ή άλση από το πυκνό φύλλωμα που μαζεύεται στο χώμα, δενδροφυτεύσεις, κ.α.). Και βέβαια όλες αυτές οι δράσεις είναι θετικές, συνδέουν την προστασία του περιβάλλοντος με την ποιότητα ζωής μας, προωθώντας μια πιο υγιή αντίληψη γι’ αυτή τη σχέση. Στην περίπτωσή μας όμως υπάρχει κάτι το ιδιαίτερο: η άμεση σχέση με πρόσωπα, με συγκεκριμένους ανθρώπους. Προσφέρουμε χαρά και ποιότητα ζωής σε συγκεκριμένους ανθρώπους που την έχουν ανάγκη. Εδώ ο μαθητής βλέπει και αγγίζει τον άλλον. Νιώθει άμεσα, μέσα από τα μάτια και το πρόσωπο του άλλου, μέσα από την αντίδραση του άλλου το αποτέλεσμα της δικής του πράξης. Μαθαίνει να ζει δημιουργώντας και προσφέροντας στον άλλο. Δημιουργεί κάτι που του αρέσει και το θέλει ο ίδιος και αυτή η ικανοποίηση δυναμώνει μέσα από τη χαρά και ικανοποίηση του άλλου. Εδώ βρίσκεται η σημασία της ανθρώπινης σχέσης. Η βαθύτερη ανάγκη του καθενός μας να εισπράττει ικανοποίηση από την ανταπόκριση των άλλων απέναντί του. Κι αυτό το βίωμα είναι όχι μόνο πιο δυνατό αλλά και πολύ πιο ιδιαίτερο από την απρόσωπη κοινωνική δράση, από την οποία απουσιάζει η σχέση και η ανταπόδοση της ικανοποίησης. Λογαριάστε τώρα, την κουβέντα στο σχολείο μετά τη δράση αυτή. Να κοινωνήσει το κάθε παιδί το αίσθημα, το συναίσθημα και τις σκέψεις του. Να ανταμώσουν αυτά με τις σκέψεις και συναισθήματα των συμμαθητών του. Πόσο πιο δυνατά και όμορφα θα αγκαλιάσει την ψυχή του παιδιού. Πόσο θα επηρεάσει τις ίδιες των σχέσεις μεταξύ των παιδιών και θα τις ενισχύσει σε διάθεση και ικανότητα να βλέπουν και να υπολογίζουν τον άλλο. Λογαριάστε αυτές οι δράσεις να γίνονται συστηματικά, ας πούμε για παράδειγμα μια φορά τον μήνα. Στον ίδιο χώρο, με τους ίδιους ανθρώπους. Σκεφτείτε, τι ποιότητας σχέσεις θα αναπτυχθούν. Πόσο θα ζωντανέψουν οι άνθρωποι του γηροκομείου, πόσο θα ψηλώσει το αίσθημα των παιδιών και η εικόνα που χτίζουν για την αξία της δικής τους προσφοράς.

Γιατί όλα αυτά έχουν ιδιαίτερη παιδαγωγική αξία; Γιατί απλούστατα το θέμα της κοινωνικής υπόστασης του καθενός μέσα στη ζωή των κοινωνικών ομάδων που ζει είναι από τα πιο σημαντικά που αντιμετωπίζει ο σύγχρονος άνθρωπος στη δική μας (και όχι μόνο) κοινωνία. Το πρόβλημα της σχέσης του εαυτού του με τον άλλο, της επιθυμίας και των θέλω του με αυτά των άλλων, η ανάγκη του μοιράσματος μέσα σε συλλογικές σχέσεις, η ανάγκη να εισπράττει ικανοποίηση από αυτό που κάνει για τον εαυτό του και τους άλλους, ικανοποίηση που έρχεται μόνο μέσα από την αποδοχή των άλλων. Όλα αυτά είναι ανάγκες και ταυτόχρονα αγκάθια στη σημερινή δυτική κοινωνία. Είναι το τίμημα μιας ελευθερίας που αποκτήσαμε ως άτομα δίχως όμως να έχουμε χτίσει τις προϋποθέσεις να την ασκήσουμε. Δίχως την ευθύνη του εαυτού μας έναντι των άλλων, δίχως την ικανότητα να διαχειριζόμαστε τις σχέσεις μας με τους άλλους δημιουργικά και αρμονικά. Αυτή η ανάγκη είναι, νομίζω, ένα βασικό σημερινό αίτημα προς την εκπαίδευση. Να υποστηρίξει τον νέο άνθρωπο στη δεκατετράχρονη (τουλάχιστον) διαδρομή του μέσα στο σχολείο να αποκτήσει αυτές τις δεξιότητες και αυτές τις αξίες ζωής. Μόνο που αυτά δεν μαθαίνονται με κηρύγματα ούτε με διδασκαλία στην τάξη ούτε με προσομοιώσεις και παιχνίδια ρόλων. Αυτά χτίζονται μέσα από βιώματα μέσα στην πραγματική ζωή, με πραγματικούς ανθρώπους, με πραγματικές ανάγκες. Και το σχολείο καλείται να υποστηρίξει αυτήν ακριβώς την πορεία. Να οργανώσει αυτές τις δράσεις και να υποστηρίξει την επεξεργασία των εμπειριών που θα αποκομίζουν οι μαθητές.

Ας δούμε και μια άλλη διάσταση. Σκεφτείτε τέτοιες δράσεις να γίνονται από πολλά σχολεία με εθελοντική και προαιρετική εννοείται συμμετοχή των μαθητών. Κάθε τμήμα μιας τάξης να «υιοθετήσει» ένα συγκεκριμένο κοινωνικό χώρο. Σκεφτείτε να απλωθούν αυτές οι δράσεις από δεκάδες ομάδες, από εκατοντάδες παιδιά μέσα στην πόλη. Πόσο θα αλλάξει το κλίμα στην πόλη μετά από αυτό. Πόσο θα γίνει πιο ανθρώπινο. Τελικά ακόμα και οι δράσεις για την προστασία του περιβάλλοντος θα αποκτήσουν άλλο νόημα, το σωστό και πλήρες νόημα. Γιατί, όπως και να το δούμε, η σχέση μας με το περιβάλλον δεν είναι εξατομικευμένη. Εντάσσεται στην κοινωνική μας λειτουργία και φιλτράρεται μέσα από τις σχέσεις μας με τις κοινωνικές ομάδες που ζούμε. Δηλαδή η σχέση μας με το περιβάλλον είναι ζήτημα της κουλτούρας του καθενός μέσα στην κουλτούρα των συλλογικοτήτων που δραστηριοποιούμαστε. Και η δράση που παρουσιάστηκε προηγουμένως μπορεί να χτίσει σε βάθος χρόνου μια άλλη από τη σημερινή κουλτούρα, ως ανάγκη μιας καλύτερης ποιότητας ανθρώπινων σχέσεων και ζωής.

Και μια τελευταία σκέψη. Οι δράσεις μέσα σε συγκεκριμένους κοινωνικούς χώρους κρύβουν έναν κίνδυνο. Να γλιστρήσουν στη φιλανθρωπία και να χάσουν τον χαρακτήρα της κοινωνικής αλληλεγγύης. Είναι αλήθεια ότι η γραμμή που διαχωρίζει αυτά τα δύο όχι μόνο δεν είναι συνήθως σαφής αλλά συχνά στην αντίληψη πολλών ανθρώπων οι δύο αυτές έννοιες ταυτίζονται, θεωρούνται συνώνυμες. Κι όμως υπάρχει βαθύ ρήγμα ανάμεσά τους. Κι αυτό έχει να κάνει με τη σχέση που αναπτύσσει αυτός που προσφέρει με αυτόν που αποδέχεται την προσφορά. Κυρίαρχο στοιχείο στη φιλανθρωπία είναι η αίσθηση του δυνατού και ικανού στον πρώτο που προσφέρει, έναντι του αδύναμου και ανίκανου στον δεύτερο που δέχεται την προσφορά. Κι αυτό έχει βάση. Γιατί δεν πας να προσφέρεις παρά σε κάποιον που έχει ανάγκη και δύσκολα μπορεί μόνος του να την ικανοποιήσει. Το θέμα είναι πώς στέκεται αυτός που προσφέρει. Πώς βλέπει τη δική του ικανότητα και δυνατότητα. Αν ξεκινά από τη θέση ότι ό άλλος είναι ανήμπορος να ορίσει τη ζωή του, τα θέλω και τις ανάγκες του, αν κρίνει ότι ο ίδιος, ως ικανός, θα αποφασίσει για λογαριασμό της ζωής του άλλου το τι εκείνος χρειάζεται και το πώς θα το ικανοποιήσει, τότε μιλάμε για μια σχέση εξάρτησης του δεύτερου από τον πρώτο, για μια σχέση επιβολής του πρώτου, για μια σχέση όπου ο δεύτερος δεν ορίζει τη δική του ζωή. Είναι και θα παραμείνει μετά την πράξη της προσφοράς αδύναμος και εξαρτώμενος. Αυτή είναι η κλασική αντίληψη της φιλανθρωπίας. Αν όμως ο πρώτος ξεκινά από τη θέση ότι η δική του ικανότητα και δύναμη μπορεί να γίνει όπλο και εργαλείο για να ικανοποιήσει ο δεύτερος τις ανάγκες του, όπως εκείνος τις αξιολογεί, αν ο πρώτος σεβαστεί την αυτονομία του δεύτερου, τότε μπορούμε να μιλάμε για μια άλλης ποιότητας σχέση, μια σχέση με χαρακτηριστικά ισοτιμίας, αμοιβαίου σεβασμού της αξιοπρέπειας και της προσωπικότητας του άλλου, μια σχέση κοινωνικής αλληλεγγύης. Γιατί το ζητούμενο αυτών των δράσεων μέσα από την υποστήριξη αδύναμων ανθρώπων και ομάδων για μια καλύτερη ποιότητα ζωής, είναι πρώτα και κύρια η ενίσχυση των ίδιων των αδύναμων ανθρώπων, η βελτίωση της δικής τους ικανότητας να επιλύουν τα προβλήματά τους, να ικανοποιούν τις επιθυμίες και ανάγκες τους. Τελικά να γίνουν πιο ικανοί να αναλάβουν τη ζωή τους, να πάρουν την ευθύνη της.

The post Κι όμως το σχολείο μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο -στην πράξη κι όχι στα λόγια- για μια καλύτερη ποιότητα σχέσεων και ζωής appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

επίκουρος καθηγητής ειδικής εκπαίδευσης στο ΑΠΘ

Και δαίμονας και άγγελος, έτσι γεννιέσαι,
να είσαι άνθρωπος το μαθαίνεις (Ελένη Βακαλό)

Παιδαγωγική ευθύνη δεν είναι να εστιάζεις στα ψυχολογικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά των «θυτών» και των «θυμάτων», μεταφέροντας έτσι την κύρια ευθύνη για τα αίτια του προβλήματος στα ίδια τα παιδιά και στις οικογένειές τους. Παιδαγωγική ευθύνη δεν είναι να κάνεις κηρύγματα για ηθικές αξίες, όταν αυτές έχουν πέσει σε ανυποληψία από την προκλητική καταπάτησή τους στην κοινωνία των ενηλίκων. Παιδαγωγική ευθύνη είναι να μπει το κάθε σχολείο στα πραγματικά προβλήματα στις σχέσεις μεταξύ των μαθητών του και να τους υποστηρίξει στην προσπάθεια διαχείρισης και επίλυσης. Αλλά αυτό σήμερα είναι έξω από τη λογική των αρμοδίων της εκπαίδευσης και της παιδαγωγικής που υλοποιείται.

Το κείμενο αυτό γράφεται με αφορμή ένα αντίστοιχο της Αρχοντίας Καθάριου που αναρτήθηκε στη σελίδα του σχολείου στο fb στις 4/3/2019. Συμφωνώντας στο σύνολο των προβληματισμών και απόψεων αυτού του κειμένου, συνεχίζω προσθέτοντας κάποιες επιπλέον σκέψεις και προβληματισμούς.

Η κυρίαρχη ερμηνεία και αντιμετώπιση της βίας μέσα στο σχολείο

Η μεγάλη συζήτηση που γίνεται γύρω από τη σχολική βία και το μπούλινγκ αναδεικνύει ένα σοβαρό υπαρκτό πρόβλημα αλλά ταυτόχρονα φαίνεται να θολώνει το τοπίο τόσο ως προς το φαινόμενο το ίδιο όσο και ως προς τα αίτια και τον τρόπο αντιμετώπισής του.

Η συζήτηση, όπως την έχω αντιληφθεί, εστιάζει σε τρία ζητήματα:

• Πρώτον, αναδεικνύει το δίπολο «θύτης – θύμα», αυτός ή αυτοί που ασκούν βία και οι άλλοι που την υφίστανται. Υποβαθμίζεται το γεγονός ότι οι πράξεις αυτές συντελούνται σ’ ένα σχολικό περιβάλλον, κυρίως σε στιγμές έξω από το μάθημα, στη διάρκεια του διαλείμματος ή σε μη μαθησιακές εκδηλώσεις του σχολείου. Συντελούνται μέσα στο περιβάλλον των συνομηλίκων, με την παρουσία τους, είτε αυτή είναι ενεργητική είτε παθητική. Συντελούνται μέσα σ’ ένα παιδαγωγικό πλαίσιο το οποίο –υποτίθεται- ότι διασφαλίζει και οριοθετεί με τους κανόνες του την ελευθερία έκφρασης του κάθε μαθητή και την ανεμπόδιστη ανάπτυξη της προσωπικότητάς του. Είναι σίγουρο ότι τα πράγματα θα ήταν διαφορετικά στη συμπεριφορά του «θύτη» και του «θύματος», αν οι συνομήλικοι δεν είχαν μια έστω παθητική στάση ενίσχυσης των συμπεριφορών βίας, αν έκφραζαν ανοιχτά τη διαφωνία τους (αν βέβαια έχουν διαφωνία με τα όσα γίνονται). Επίσης θα ήταν διαφορετικά αν οι μαθητές εκπαιδεύονταν να αναγνωρίζουν και να σέβονται τους κανόνες του παιδαγωγικού πλαισίου του σχολείου.
• Δεύτερον, οι αναλύσεις που κυκλοφορούν, αναφέρονται κατά κανόνα στα ψυχολογικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά του «θύτη» και του «θύματος». Ανασφάλεια, κίνητρο για άσκηση εξουσίας, αρνητικά βιώματα από το οικογενειακό περιβάλλον, επίδειξη και αυτοπροβολή, συναισθηματική ανωριμότητα για τον «θύτη» και αντίστοιχα χαρακτηριστικά για το «θύμα» όπως ανασφάλεια, αίσθημα κατωτερότητας και αδυναμίας, φόβος απομόνωσης και απόρριψης κ.α. θα πρέπει εδώ να σημειώσουμε ότι τέτοια χαρακτηριστικά τα συναντούμε σε όλους τους ανθρώπους. Όλοι έχουμε αδυναμίες και αντιφάσεις, όλοι εκδηλώνουμε τάσεις εξουσίας στις σχέσεις μας (ανάλογα πάντα με τις περιστάσεις), όλοι έχουμε περιοχές της προσωπικότητάς μας που χαρακτηρίζονται από ανασφάλεια, που εκδηλώνονται με ναρκισσισμό και ανάγκη επιβεβαίωσης στους άλλους. Δεν λειτουργούμε όμως με βία ή τουλάχιστον (το συνηθέστερο) δεν λειτουργούμε σε όλες τις εκδηλώσεις μας με βία. Το ίδιο ισχύει και με τους «θύτες». Δεν λειτουργούν πάντα με βίαιο τρόπο προσβάλλοντας την σωματική ακεραιότητα ή την προσωπικότητα των άλλων με τους οποίους διαφωνούν ή τους οποίους αντιπαθούν. Τι συμβαίνει λοιπόν;

Από τη συζήτηση αυτή θα πρέπει να εξαιρέσουμε εκείνους τους μαθητές (ή ανθρώπους γενικότερα) που κάποια από τα χαρακτηριστικά που εντοπίζονται είναι τόσο ισχυρά ώστε να συνιστούν ψυχολογική ή ψυχιατρική διαταραχή και είναι δύσκολο να ελεγχθούν από τα άτομα που τα εκδηλώνουν. Σ’ αυτή την περίπτωση απαιτείται ειδική μελέτη και αντιμετώπιση. Αυτοί όμως είναι ελάχιστοι μέσα στο γενικό πληθυσμό και δεν καθορίζουν ούτε την έκταση ούτε την ποιότητα του φαινομένου της σχολικής βίας. Τι συμβαίνει με όλους τους υπόλοιπους;

Είναι σαφές ότι εδώ έχουμε τον παράγοντα του σχολικού πλαισίου. Οι μαθητές που ασκούν βία νιώθουν ότι είναι σε θέση να την ασκήσουν δίχως συνέπειες για τους ίδιους. Ότι η καταπάτηση βασικών κανόνων λειτουργίας (π.χ. προσβολή της προσωπικότητας του άλλου) είναι στην πράξη επιτρεπτή μέσα στο σχολικό πλαίσιο και ανεκτή από τους άλλους συνομηλίκους, πολύ περισσότερο που είναι στην πράξη ανεκτή και επιτρεπτή μέσα στην κοινωνία των ενηλίκων.

• Τρίτον, η προτεινόμενη αντιμετώπιση κινείται κατά κανόνα στη λογική της ευαισθητοποίησης των μαθητών σε αξίες και αρχές που προάγουν τη συνεργασία, την αποδοχή του άλλου, το σεβασμό της προσωπικότητας και άλλα παρόμοια. Παρόλο όμως που αυτά τα προγράμματα και οι παρεμβάσεις γίνονται επί χρόνια δεν έχουμε δει ανάλογα αποτελέσματα. Η νουθεσία και η κατήχηση δεν φαίνεται να επηρεάζουν τα αίτια των βίαιων συμπεριφορών ανάμεσα στους μαθητές. Και βέβαια, αυτό είναι αναμενόμενο. Γιατί όταν δεν γνωρίζεις τα αίτια, η γενικόλογη ηθικοπλαστική παρέμβαση δεν πρόκειται να αλλάξει τίποτε. Αλλά ακόμα κι αν δεχόμασταν ότι τα αίτια είναι αυτά τα ψυχο-κοινωνικά χαρακτηριστικά των «θυτών», πάλι η διαδικασία αυτή δεν θα περίμενε κανείς να τα αλλάξει, αφού ξέρουμε ότι η νουθεσία και η κατήχηση δεν αλλάζει ούτε τη νοοτροπία ούτε την προσωπικότητα των ανθρώπων. Μπορεί πρόσκαιρα, με την παρουσία του εκπαιδευτικού λόγω της εξουσίας που ασκεί, να αποφευχθούν πράξεις βίας, αλλά μόλις ο εκπαιδευτικός αποχωρήσει, οι μαθητές θα λειτουργήσουν με τον ίδιο τρόπο.

Μια άλλη προσέγγιση στην ερμηνεία και αντιμετώπιση των συμπεριφορών βίας στην προσχολική ηλικία

Από τη συζήτηση για τη σχολική βία, απουσιάζει κατά κανόνα το περιεχόμενο και ο χαρακτήρας των συγκρούσεων. Θαρρείς και η βία είναι ένα αυτονόητο χαρακτηριστικό κάποιων προσωπικοτήτων. Στις μικρές ηλικίες, όπως στην προσχολική, οι συγκρούσεις έχουν ως περιεχόμενο κυρίως το παιχνίδι των παιδιών και ιδιαίτερα όταν αυτό είναι ελεύθερο και όχι οργανωμένο και καθοδηγούμενο από τη νηπιαγωγό. Τα παιδιά συγκρούονται για τη διεκδίκηση ενός παιχνιδιού που το επιθυμούν ταυτόχρονα, διαφωνούν και συγκρούονται για το σενάριο που υλοποιούν στο ελεύθερο παιχνίδι τους και για τους κανόνες που βάζουν. Συγκρούονται δηλαδή διαφορετικές επιθυμίες ή ανάγκες των παιδιών, κάτι που είναι απόλυτα φυσιολογικό και αναμενόμενο. Το θέμα σ’ αυτή την περίπτωση είναι ο τρόπος με τον οποίο επιδιώκουν να λύσουν τις διαφορές τους και να ικανοποιήσουν την επιθυμία τους. Τα παιδιά συνήθως δεν «βλέπουν» τον άλλο παρά μόνο τη δική τους επιθυμία, κάτι που επίσης είναι αναμενόμενο, αφού ακόμα κυριαρχεί το αναπτυξιακό χαρακτηριστικό του εγωκεντρισμού και το πέρασμα στη συλλογική λειτουργία είναι στο ξεκίνημα μιας δύσκολης γι’ αυτά πορείας.

Σε όσες όμως περιπτώσεις καταφέρνουν και επιλύουν συναινετικά τη διαφορά τους και συνεργάζονται αποτελεσματικά, φαίνεται ότι εισπράττουν ικανοποίηση που τους οδηγεί να θέλουν να παίζουν με αυτούς που συνεργάζονται. Η ικανοποίηση αυτή είναι και το πιο ισχυρό κίνητρο για να δεχτούν να υποχωρήσει ο εγωκεντρισμός και να «βλέπουν» τον άλλο. Εδώ, λοιπόν, στις συγκρούσεις, διαπιστώνουμε αδυναμίες στη διαχείριση της επιθυμίας ώστε να συμπεριλάβει και την επιθυμία του άλλου. Η αδυναμία αυτή αφήνει περιθώριο στον πιο ικανό ή δυνατό να επιβάλει την δική του επιθυμία αυθαιρετώντας έναντι της επιθυμίας του πιο αδύνατου. Και στην περίπτωση που συγκρούονται δύο δυνατοί, εκεί τα πράγματα μπορεί να γίνουν πιο απλά (αν αναγνωρίσουν ο ένας τη δύναμη του άλλου και υποχωρήσουν αμοιβαία) ή πιο δύσκολα (αν επιμείνουν στο δικό τους «θέλω»). Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις αναδεικνύεται το ζήτημα της εκπαίδευσης, της εκπαίδευσης στην ικανότητα να διαχειρίζονται αποτελεσματικά τις διαφορές τους, να διαμορφώνουν συναινετικά τα κριτήρια για την επίλυσή τους, έτσι ώστε η δική τους συλλογική λειτουργία να οριοθετεί την αυθαιρεσία και την επιβολή του «δυνατού», να ενισχύεται αυτός που έχει πιο χαμηλές κοινωνικές δεξιότητες και τελικά να ικανοποιείται η επιθυμία τους και να εισπράττουν περισσότερη ικανοποίηση.

Μια άλλη ανάγκη που πολύ συχνά οδηγεί σε συγκρούσεις και σε απομόνωση είναι αυτή της επιβεβαίωσης απέναντι στα άλλα παιδιά και στη νηπιαγωγό. Η ανάγκη αυτή είναι συνήθως υπερτροφικά καλλιεργημένη από το οικογενειακό ή ακόμα και το εκπαιδευτικό περιβάλλον του παιδιού. Και ακολουθεί το παιδί στην πορεία του καθώς μεγαλώνει. Η ανασφάλεια μήπως και δεν αποδειχθεί ότι έχει δίκιο ή δεν κάνει κάτι καλά (ακόμα και καλύτερα από τα άλλα παιδιά) οδηγεί στον φόβο της έκθεσης στην ομάδα, στην μοναχικότητα ή στη σύγκρουση όταν νιώθει ότι απειλείται. Δεν μπορεί κανείς να ενοχοποιήσει την ανάγκη για επιβεβαίωση του εαυτού μέσα στην ομάδα των συνομηλίκων, ακόμα κι αν αυτό εκδηλώνεται υπερβολικά λόγω των επιρροών που προαναφέρθηκαν. Σίγουρα σ’ αυτή την κατάσταση συνυπάρχουν και αδυναμίες του παιδιού να διαχειριστεί αποτελεσματικά την εικόνα του. Είναι δική μας ευθύνη να υποστηριχτεί το παιδί στην ασφαλή έκθεσή του στην ομάδα, στη θετική εικόνα του εαυτού του μέσα από τη συλλογική δράση στην οποία θα νιώσει ότι συμβάλει, στην θετική διαχείριση των αδυναμιών του, στην αναγνώριση της ικανότητάς του να εκφράζεται στην ομάδα, στην αναγνώριση της ικανότητας των άλλων παιδιών, στην αναγνώριση της αξίας της ισότιμης αλληλοϋποστήριξης μέσα στην ομάδα για να πετύχουν όλοι μαζί το καλύτερο αποτέλεσμα, ώστε τελικά να αναγνωρίσει ότι δεν κινδυνεύει η θέση του στην ομάδα αλλά αντίθετα ενισχύεται η αποδοχή του από τα άλλα παιδιά.

Παράλληλα χρειάζεται να τονίσουμε ότι η συγκρουσιακή πράξη των μικρών παιδιών δεν έχει ηθικό χρώμα. Τα παιδιά δεν κινούνται με κριτήριο το καλό ή το κακό αλλά με κίνητρο την επιθυμία και την ανάγκη τους. Και είναι σημαντικό και εμείς οι ενήλικες να διαχωρίζουμε την επιθυμία και ανάγκη από τον (αναποτελεσματικό) τρόπο ικανοποίησής τους. Η επιθυμία είναι το πιο ισχυρό κίνητρο για ζωή στον άνθρωπο. Η ανάγκη επιβεβαίωσης και όποια άλλη ανάγκη εκδηλώνεται χρειάζεται τον σεβασμό και την φροντίδα μας. Το βάρος πρέπει να πέσει στην ικανότητα διαχείρισή τους. Είναι κατά συνέπεια λάθος να φορτίζουμε την δική μας παρέμβαση με ηθικούς χαρακτηρισμούς και να ενοχοποιούμε τα παιδιά για τις επιθυμίες και τις ανάγκες τους.

Για να γίνουν όλα αυτά, για να αναπτύξουν τα παιδιά τις κοινωνικές δεξιότητες που είναι απαραίτητες ώστε να διαχειρίζονται αποτελεσματικά της σχέση του εαυτού τους με το «εμείς» της ομάδας, είναι βασική προϋπόθεση να πάρουν την ευθύνη αυτής της σχέσης και της επίλυσης των προβλημάτων της. Αν νιώθουν ότι κάποιος άλλος λύνει αυτά τα προβλήματα (γονιός ή νηπιαγωγός) τότε θα αφήσουν σ’ αυτόν τη διαχείριση και δεν θα εμπλακούν. Θα βρεθούν στην παθητική θέση αυτού που καλείται απλώς να υλοποιεί τις επιλογές άλλου. Καμία κοινωνική δεξιότητα δεν αναπτύσσεται μ’ αυτόν τον τρόπο. Οι διαφορές θα είναι κάθε φορά πρόβλημα και η αδυναμία θα παραμένει. Ο εαυτός θα παραμένει στον εγωκεντρισμό του και το «εμείς» της ομάδας ισχνό και ανταγωνιστικό. Κι αυτή η συνθήκη θα σφραγίζει αρνητικά την όποια απόπειρα διαχείρισης διαφορών και συγκρούσεων με τους άλλους.

Όπως φαίνεται από τα παραπάνω, για να επιτευχθούν όλα αυτά απαιτείται να αναλάβει η νηπιαγωγός την ευθύνη αυτής της εκπαίδευσης. Και βασικό στοιχείο για βοηθηθούν τα παιδιά σ’ αυτή τη δύσκολη προσπάθεια, είναι να βιώσουν ένα σχολικό πλαίσιο σταθερό και συνεπές στις απαιτήσεις του. Τα κριτήρια επίλυσης των συγκρούσεων χρειάζεται να είναι εναρμονισμένα με τους κανόνες λειτουργίας της σχολικής ομάδας και του σχολείου συνολικά. Και όπως τα κριτήρια επίλυσης των συγκρούσεων οφείλουν να παράγονται από τα παιδιά με τη δική μας υποστήριξη, όπως χρειάζεται τα παιδιά να αναγνωρίζουν την αναγκαιότητα να διαμορφώνουν και να τηρούν κριτήρια, έτσι ακριβώς και με τους γενικότερους κανόνες του σχολείου. Κανένας δεν μαθαίνει να τηρεί κανόνες, αν δεν αναγνωρίζει την αναγκαιότητά τους, αν δεν συμφωνεί με το περιεχόμενό τους και τις συνέπειες που συνεπάγεται η παράβασή τους. Σε ένα τέτοιο σταθερό και συνεπές στην εφαρμογή του πλαίσιο, το κάθε παιδί θα αναγνωρίζει τα όρια μέσα στα οποία θα μπορεί να επιδιώκει την ικανοποίηση των επιθυμιών του.

Συνοψίζοντας τα προηγούμενα, και στις δυο περιπτώσεις που αναφέρθηκαν (διαφορές στο παιχνίδι και ανάγκη επιβεβαίωσης) μπορούμε να εντοπίσουμε τα εξής:

• Οι διαφορές μεταξύ των παιδιών είναι αναμενόμενες και φυσιολογικές.
• Οι αδυναμίες των παιδιών στο επίπεδο των κοινωνικών δεξιοτήτων για τη διαχείριση των μεταξύ τους διαφορών (με ισχυρή αφετηρία τον εγωκεντρισμό της ηλικίας τους) είναι η κύρια αιτία που αυτές καταλήγουν σε συγκρούσεις.
• Αναδεικνύεται η ανάγκη να εκπαιδευτούν τα παιδιά σε δεξιότητες διαχείρισης των διαφορών και στην ευθύνη για την επίλυσή τους, ώστε να ικανοποιούνται οι επιθυμίες και οι ανάγκες τους ταυτόχρονα με την ενίσχυση της συλλογικής λειτουργίας της ομάδας.
• Το κίνητρο των παιδιών για την βελτίωση αυτών των δεξιοτήτων είναι η ικανοποίηση από τη συλλογική λειτουργία και η αποδοχή τους από τα άλλα παιδιά.
• Το σχολείο και ο εκπαιδευτικός διαμορφώνουν μαζί με τα παιδιά ένα σταθερό πλαίσιο κριτηρίων και κανόνων συλλογικής λειτουργίας, το οποίο τηρείται με συνέπεια από τον εκπαιδευτικό με στόχο να εκπαιδευτούν τα παιδιά στην ευθύνη και ικανότητα της υλοποίησής του.

Ούτε λοιπόν «θύτες» ούτε «θύματα» αλλά παιδιά με αδυναμίες στη διαχείριση των συγκρούσεων. Δεν είναι τα όποια ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά η κύρια αιτία της σχολικής βίας αλλά η αδυναμία διαχείρισης της σχέσης «εγώ» και «εμείς», η απουσία παιδαγωγικής υποστήριξης για την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και η ασυνέπεια του σχολείου στην τήρηση σταθερών κανόνων οι οποίοι να διέπουν τις σχέσεις μαθητών και εκπαιδευτικών. Ούτε νουθεσία ούτε κατήχηση αλλά υποστήριξη να αναλάβουν την ευθύνη και να αποκτήσουν δεξιότητες επίλυσης των συγκεκριμένων προβλημάτων στις μεταξύ τους σχέσεις.

Αν στάθηκα ιδιαίτερα στην προσχολική ηλικία, στην πρώτη ηλικία που τα παιδιά μπαίνουν σε συλλογική λειτουργία με τους συνομηλίκους τους, ήταν όχι μόνο για τη σημασία που έχει αυτή περίοδος ως αφετηρία της κοινωνικής ζωής και υπόστασης του ανθρώπου αλλά κυρίως γιατί έχουμε μελετήσει ιδιαίτερα αυτή τη περίοδο και έχουμε σχεδιάσει και υλοποιούμε εδώ και τρία χρόνια αντίστοιχο παιδαγωγικό πρόγραμμα για ολόκληρο το σχολείο (παιδικό σταθμό και νηπιαγωγείο). Όσα γράφονται βασίζονται όχι μόνο σε πολύχρονους παιδαγωγικούς προβληματισμούς και έρευνα αλλά και στα σημαντικά αποτελέσματα αυτού του προγράμματος. Αναφορά σε ένα σκέλος αυτού του προγράμματος μπορεί να βρει ο αναγνώστης στην ιστοσελίδα των πρακτικών του 3ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας στη Λάρισα το 2017 (τομ. Α, σελ 703-713) όπου δημοσιεύονται τα αποτελέσματα από τον πρώτο χρόνο υλοποίησης του προγράμματος.

Τα προβλήματα που εμφανίζονται στην εξέλιξη των παιδιών στην παιδική και εφηβική ηλικία έχουν την αφετηρία τους σ’ αυτή την πρώτη περίοδο και σταδιακά γίνονται πιο σύνθετα και πολύπλοκα. Τα παιδιά και αργότερα οι έφηβοι διαμορφώνουν ένα ευρύτερο φάσμα κριτηρίων για τη μεταξύ τους λειτουργία, τα οποία περιλαμβάνουν αξίες και αρχές που βασίζονται στην κοινωνία των ενηλίκων, αξίες κοινωνικές, πολιτισμικές, ηθικές, αισθητικές. Η ερμηνεία και αντιμετώπιση αυτών των προβλημάτων δεν διαφέρει στη λογική της από αυτό που αναλύθηκε παραπάνω, απαιτεί όμως πολύ μεγαλύτερη προσπάθεια από τον εκπαιδευτικό, μιας και τα κριτήρια της ομάδας των συνομηλίκων είναι πιο κατασταλαγμένα και πιο ανθεκτικά στην επαναξιολόγησή τους από τους μαθητές.

Οι συμπεριφορές βίας μεταξύ των συνομηλίκων ήταν πάντα ένα πρόβλημα στο σχολείο. Δεν είμαι σε θέση να ξέρω αν σήμερα είναι πιο οξύ από παλιά. Δεν έχουμε δεδομένα για σύγκριση παίρνοντας υπόψη τις διαφορές μεταξύ των εποχών. Μπορεί και να είναι σήμερα πιο έντονο μέσα σε μια κοινωνία που αναπνέει περισσότερη ελευθερία έκφρασης σε σχέση με το παρελθόν αλλά που δεν έχει τις προϋποθέσεις να διαχειριστεί αποτελεσματικά αυτή την ελευθερία. Σε κάθε περίπτωση το πρόβλημα της σχολικής βίας είναι ένα σοβαρό παιδαγωγικό πρόβλημα για το σύνολο των μαθητών και όχι ψυχολογικό-κοινωνικό κάποιων «θυτών». Είναι ένα πρόβλημα που αρχίζουμε να το αναγνωρίζουμε ως υπαρκτό αλλά σε λαθεμένη βάση. Όταν θα αντιληφθούμε τον σοβαρό παιδαγωγικό του χαρακτήρα, τότε θα ανοίξει ο δρόμος για να πάρουμε εμείς οι εκπαιδευτικοί την ευθύνη της διαχείρισής του. Αρκεί να αναγνωρίσουμε ότι αυτή η γνώση, η γνώση της διαχείρισης του εαυτού μέσα στο «εμείς» που ζει ο καθένας μας, είναι ίσως η πιο σημαντική που χρειάζεται στη σημερινή εποχή ο νέος άνθρωπος. Γιατί το «να είσαι άνθρωπος το μαθαίνεις».

The post Βία στο Σχολείο: ένα πρόβλημα που περιμένει την παιδαγωγική ευθύνη του σχολείου appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Παρουσιάσαμε στους γονείς τον τρόπο που δουλεύουν και λειτουργούν τα παιδιά τους στον παιδικό σταθμό και στο νηπιαγωγείο μας μέσα από την υλοποίηση του παιδαγωγικού μας προγράμματος. Το πρόγραμμα έχει δύο κεντρικούς άξονες στόχων:

• την ανάπτυξη της ευθύνης του εαυτού απέναντι στους συνομηλίκους, και
• την ανάπτυξη ικανοτήτων για τη διαχείριση του εαυτού μέσα στη συλλογική λειτουργία

Το πρόγραμμα υλοποιείται και στα τρία πεδία λειτουργίας μέσα στο σχολικό περιβάλλον:

1. Ελεύθερο παιχνίδι – διάλειμμα
2. Ομαδοσυνεργατική μέθοδος στην οργάνωση των μαθησιακών δραστηριοτήτων σε όλα σχεδόν τα γνωστικά αντικείμενα του Αναλυτικού Προγράμματος, και
3. Αυτονομία – αυτοεξυπηρέτηση – ρουτίνες

σε όλο δηλαδή το φάσμα της δραστηριότητας των παιδιών μέσα στο νηπιαγωγείο.

Οι βασικοί δείκτες – στόχοι του προγράμματος για φέτος και στα τρία πεδία ήταν, σύμφωνα με την κ. Αρχοντία Καθάριου:

• η αυτορρύθμιση – αυτο-οργάνωση και ιδιαίτερα η αποτελεσματική λειτουργία των μικρών ομάδων στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής λειτουργίας στις οργανωμένες μαθησιακές δραστηριότητες, όπου επιδιώχθηκε η ενεργητική συμμετοχή όλων των παιδιών,
• η μείωση της απεύθυνσης στη νηπιαγωγό από τα παιδιά,
• η διαχείριση συγκρούσεων από τα ίδια τα παιδιά, και
• η διαμόρφωση μαζί με τα παιδιά κανόνων – κριτήριων συλλογικής λειτουργίας

Η συζήτηση με τους γονείς βασίστηκε σε συγκεκριμένα βασικά παιδαγωγικά ζητήματα, τα οποία έθεσε ο κ. Μπάρμπας όπως, του προσδιορισμού των γνωστικών ικανοτήτων, που είναι σημαντικό να αναπτύξουν τα παιδιά σ’ αυτή την ηλικία, της σχέσης μεταξύ ευθύνης εαυτού και ανάπτυξης ικανοτήτων, της σημασίας να διαμορφώνονται μαζί με τα παιδιά ή ακόμα και από τα ίδια τα παιδιά οι κανόνες της συλλογικής λειτουργίας καθώς, και ο προσδιορισμός των συνεπειών όταν αυτοί δεν τηρούνται.

Η κ. Άρτεμις Παπαδημητρίου, η οποία στήριξε με την παρουσία της την εκδήλωση, στάθηκε στην αξία των σχέσεων και των κοινωνικών δεξιοτήτων, στην μαθησιακή ετοιμότητα των παιδιών αλλά και στις δια βίου δεξιότητες που θα κατακτήσουν διαμέσου αυτών.

Η κ. Καθάριου, συνοψίζοντας την αναλυτική παρουσίαση των δεδομένων της αξιολόγησης σε όλους τους τομείς λειτουργίας του σχολείου, διατύπωσε ως βασικό συμπέρασμα ότι προωθήθηκαν και οι τέσσερις βασικοί στόχοι της φετινής χρονιάς. Πιο συγκεκριμένα:

• Στην αυτορρύθμιση – αυτοργάνωση (στην τραπεζαρία, στην αυτο-εξυπηρέτηση, στη κοινή λειτουργία στους χώρους του σχολείου, στις μαθησιακές δραστηριότητες, στην αυλή, στο ελεύθερο παιχνίδι) τα παιδιά δε λειτουργούν τόσο με εντολές από τη νηπιαγωγό αλλά κυρίως με την δέσμευση που έχουν αναλάβει απέναντι στην ομάδα.
• Η απεύθυνση στη νηπιαγωγό για επίλυση προβλημάτων που προκύπτουν στις σχέσεις τους είναι σπάνια. Το ίδιο ισχύει και για την έκκληση βοήθειας σε θέματα που αφορούν την αυτοεξυπηρέτηση τους, τις υποχρεώσεις τους, τα προσωπικά τους είδη, την υγιεινή και φροντίδα του χώρου. Έγιναν υπεύθυνα για τον εαυτό τους και τους άλλους και λειτουργούν δίχως το δεκανίκι του ενήλικα στο μέτρο των δυνατοτήτων τους.
• Τροποποίησαν αρνητικές συμπεριφορές με επίγνωση και με στόχο να ανήκουν στις παρέες που εκείνα επέλεξαν. Για να υπάρξουν, όμως, μέσα σε αυτές έπρεπε να λειτουργήσουν υπεύθυνα με τα κριτήρια που εκείνα είχαν θεσπίσει. Τα κλάματα και οι εγωκεντρικές συμπεριφορές κάποιων παιδιών -αντί της τακτικής να επιχειρηματολογήσουν- μειώθηκαν γιατί έβλεπαν ότι το πρόβλημα δεν λυνόταν έτσι, παρά μόνο έχαναν το δίκιο τους.
• Έμαθαν να λειτουργούν αποτελεσματικά σε ομάδες στις μαθησιακές δραστηριότητες, στο παιχνίδι μέσα και έξω στην αυλή, να επιλύουν τις διαφορές τους, να συζητούν με νόημα και να ακούν ό ένας τον άλλον χωρίς να παρεμβαίνει ο ενήλικας.
• Οι συγκρούσεις και στους 3 τομείς λειτουργίας μετατράπηκαν σε συγκρούσεις που λύνονται γιατί με το πρόγραμμα μας τα παιδιά πλέον είναι καλά εξοικειωμένα να συζητάνε μεταξύ τους τα προβλήματα με επιχειρήματα.
• Ο λόγος καλλιεργήθηκε σε όλα τα παιδιά. Ανέπτυξαν ανώτερες ποιοτικά δεξιότητες σε αυτό τον τομέα. Αυτό παρατηρήθηκε ότι συνδέεται ιδιαίτερα με την βελτίωση της ποιότητας των σεναρίων τους στο ελεύθερο παιχνίδι. Σ’ αυτό συνετέλεσε ήδη από την προηγούμενη χρονιά και η τακτική των παρεμβάσεων των νηπιαγωγών στην υποστήριξη των σεναρίων, όπου αυτό κρινόταν αναγκαίο. Η ανάπτυξη των δεξιοτήτων του λόγου φάνηκε ότι είναι καθοριστικός παράγοντας στις σχέσεις των παιδιών μέσα στις ομάδες των συνομηλίκων και αποτέλεσε γέφυρα για τα επόμενα παιδαγωγικά βήματα που επιχειρήσαμε φέτος.
• Τα μοναχικά παιδιά είναι μόνο 2 σε όλο το σύνολο του σχολείου και αυτά όχι συστηματικά και για ειδικούς λόγους το καθένα.
• Τα οφέλη στη ζωή και καθημερινότητα των παιδιών κατέγραψαν και επιβεβαίωσαν οι γονείς των παιδιών μέσα από ανώνυμα ερωτηματολόγια που τους δόθηκαν πριν την αξιολόγηση.
• Δόθηκε αξία στην επιθυμία τους και στην ανάγκη τους . Η ανάγκη που αισθάνθηκαν οι ίδιοι να επιλύσουν θέματα συλλογικής λειτουργίας αναδείχθηκε από τις συχνές καθημερινές συζητήσεις μας για εξεύρεση λύσης και η εφαρμογή βασίστηκε ακριβώς πάνω σε αυτό: ήταν δική τους προτεραιότητα να βρουν λύση είτε γιατί τους δυσκόλευε στην πράξη είτε γιατί τους ενοχλούσε κάτι ιδιαίτερα και συστηματικά. Επιπλέον εμείς τονίζαμε και συζητούσαμε καθημερινά με τα παιδιά για τα οφέλη των κοινών κριτηρίων στην καθημερινότητα τους και έτσι τα αναγνώρισαν και τα ίδια.
• Συνολικά, τα παιδιά γεύτηκαν τα οφέλη αυτής της ενδυνάμωσης του εαυτού σε συνδυασμό με τη χαρά και ικανοποίηση του «ανήκειν» και όχι σε αντιδιαστολή μεταξύ των δύο.

Σχετικό βίντεο μπορείτε να δείτε εδώ.

The post Παρουσίαση στους γονείς και απολογισμός του πιλοτικού παιδαγωγικού μας προγράμματος appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Παρουσιάσαμε μέσα από συζήτηση το παιδαγωγικό πρόγραμμα του Σχολείου μας, το οποίο συνεχίζεται για δεύτερη χρονιά με την επιστημονική εποπτεία του κ. Γιώργου Μπάρμπα επίκουρου καθηγητή Ειδικής Αγωγής ΑΠΘ.

Ο τίτλος του εργαστηρίου ήταν: «Ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας για τη διαχείριση των μεταξύ τους συγκρούσεων»

Το βιωματικό εργαστήριο είχε σαν επίκεντρο τις συγκρούσεις των παιδιών μέσα στις σχέσεις τους στο σχολείο με τους συνομηλίκους και σχετικά ερωτήματα τα οποία τέθηκαν από τους συμμετέχοντες όπως:

• Γιατί συγκρούονται κάποια παιδιά συστηματικά;
• Παρεμβαίνουμε και με ποιον τρόπο στις σωματικές διεκδικήσεις, συγκρούσεις;
• Πώς συζητάμε με τα παιδιά πάνω σε κριτήρια συνεπειών για μη αποδεκτές συμπεριφορές;
• Γιατί κάποια παιδιά άλλες φορές προκαλούν τη σύγκρουση και άλλες όχι και τι υπάρχει πίσω από αυτή την ασταθή συμπεριφορά;
• Ποιος είναι ο τρόπος που κινητοποιεί τα παιδιά να τροποποιήσουν τις μη αποδεκτές συμπεριφορές που συνοδεύουν τις συγκρούσεις;
• Ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας για τη διαχείριση των μεταξύ τους συγκρούσεων

Στο εργαστήριο έγινε επεξεργασία συγκεκριμένων περιπτώσεων συγκρούσεων μεταξύ των παιδιών μέσα από τις εμπειρίες των ίδιων των νηπιαγωγών, με κριτήριο τις δυσκολίες που συνάντησαν στη διαχείρισή τους. Η επεξεργασία έγινε σε δύο κύκλους. Στον πρώτο, σε μικρή ομάδα αρχικά και στην ολομέλεια στη συνέχεια, επιδιώχθηκε η ερμηνεία των συμπεριφορών και στρατηγικών των παιδιών. Στον δεύτερο κύκλο, έγινε επεξεργασία των παιδαγωγικών πρακτικών που εφάρμοσαν οι νηπιαγωγοί, σχολιασμός και διατύπωση εναλλακτικών προτάσεων.

Οι συγκρούσεις μεταξύ των παιδιών στην προσχολική ηλικία είναι σύνηθες και φυσιολογικό φαινόμενο στη ζωή του νηπιαγωγείου, ιδιαίτερα στο ελεύθερο παιχνίδι, που οργανώνεται και ελέγχεται από τα ίδια δίχως την παρέμβαση του ενήλικα. Οι διαφωνίες είναι έκφραση διαφορετικών επιθυμιών ή διαφορετικών συνηθειών και αναπαραστάσεων της ζωής που μεταφέρονται από τα ίδια μέσα στο παιχνίδι τους. Οι διαμάχες δίνουν τη δυνατότητα στα παιδιά να ασκηθούν να «βλέπουν» τους άλλους υπερβαίνοντας τον εγωκεντρισμό της ηλικίας τους, να εκτιμήσουν τι περιμένουν από αυτούς και να επεξεργαστούν ανάλογα τις πράξεις τους και τους ρόλους που κατέχουν· να αναπτύξουν κατάλληλες στρατηγικές για να πετύχουν την αποδοχή από τους άλλους ικανοποιώντας ταυτόχρονα τις επιθυμίες τους, δηλαδή να αποκτήσουν κοινωνική επάρκεια στις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους. Η μη αποδοχή, ιδιαίτερα για τα παιδιά που απορρίπτονται συστηματικά από τα άλλα είτε είναι αφανή (δεν τα αναζητά κανένα για να παίξουν), είτε παίζουν συστηματικά παράλληλο ή μοναχικό παιχνίδι, μπορεί να έχει αρνητικές συνέπειες στην κοινωνική συγκρότηση του παιδιού. Η παρεμβατική-καθοδηγητική στάση της νηπιαγωγού, που δίνει τη λύση στις διενέξεις των παιδιών, στερεί από αυτά τη δυνατότητα να κινητοποιήσουν τις δικές τους στρατηγικές, να πάρουν την ευθύνη του εαυτού τους απέναντι στην ομάδα και στις σχέσεις τους. Στόχος του εργαστηρίου είναι να αναδειχθεί η δυνατότητα των παιδιών να αποκτήσουν ευθύνη και ικανότητα διαχείρισης των συγκρούσεών τους και να παρουσιαστούν κατάλληλες παιδαγωγικές πρακτικές υποστήριξης των παιδιών για το σκοπό αυτό.

The post Συμμετείχαμε στο Πανελλήνιο Συνέδριο «Σχολείο ανοιχτό στις κοινωνικές και παιδαγωγικές προκλήσεις» appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Η παρουσίασή τους στο 3ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα, Οκτώβριος 2017.

«Η ανάπτυξη της ατομικής και συλλογικής ευθύνης των παιδιών μέσα από τις σχέσεις των συνομηλίκων: ένα πιλοτικό πρόγραμμα στο σύνολο των παιδιών μιας σχολική μονάδας νηπιαγωγείου – παιδικού σταθμού»

Γιώργος Μπάρμπας, Αρχοντία Καθάριου,

Φανή Κόκουβα, Μαρία Μαρούδα, Ελένη Μαρσιώτη, Νικολέτα Μπαζάνα, Κατερίνα Μπλάνα, Σοφία Τσίνα

Ολόκληρο το κείμενο της ανακοίνωσης μπορείτε να το βρείτε εδώ ή στα ΠΡΑΚΤΙΚΑ του ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ, ΤΟΜΟΣ Α, σελ. 703-713 https://drive.google.com/drive/folders/1Mp2F5YSGjLOe5E-Hk95PtQ2806wr2OV1

The post Το πιλοτικό μας πρόγραμμα – Πρακτικά 3ου Διεθνούς Συνεδρίου ΕΕΠΕΚ appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Μπάρμπας Γιώργος

επίκουρος καθηγητής ΤΕΠΑΕ ΑΠΘ

gbarbas@auth.gr

Καθάριου Αρχοντία

Διευθύντρια ιδιωτικού νηπιαγωγείου, Msc Ειδική Αγωγή «Ψυχοπαιδαγωγική της Ένταξης: Ένα σχολείο για όλους» ΑΠΘ

k-a-2911@otenet.gr

Κόκουβα Φανή, Μαρούδα Μαρία, Μαρσιώτη Ελένη, Μπλάνα Κατερίνα, Τσίνα Σοφία, νηπιαγωγοί, Μπαζάνα Νικολέτα, βρεφονηπιοκόμος, ιδιωτικό νηπιαγωγείο «Αρχοντία Καθάριου»

info@kathariou.gr

Περίληψη

Η ανάπτυξη της ατομικής και συλλογικής ευθύνης των παιδιών στις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους είναι ένας από τους βασικούς στόχους της προσχολικής εκπαίδευσης και συνδέεται με την ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτοπροσδιορισμού, αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς και συλλογικής λειτουργίας μέσα στο νηπιαγωγείο. Αυτός ήταν ο στόχος  της παρούσας έρευνας, η οποία αφορούσε στο σχεδιασμό, την υλοποίηση μέσα στο ελεύθερο παιχνίδι και την αξιολόγηση ενός πιλοτικού προγράμματος βασισμένου στις προσεγγίσεις της κουλτούρας των συνομηλίκων και της κοινωνικής επάρκειας. Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε στο σύνολο των παιδιών μιας σχολικής μονάδας νηπιαγωγείου και παιδικού σταθμού, τη σχολική χρονιά 2016 – 2017. Από την επεξεργασία των δεδομένων προέκυψε ότι το σύνολο σχεδόν των παιδιών ανέπτυξε δεξιότητες αυτορρύθμισης στην οργάνωση του ελεύθερου παιχνιδιού, η πλειονότητα των μοναχικών παιδιών εντάχθηκε στο συλλογικό παιχνίδι, περιορίστηκε σημαντικά η μη αποδεκτή από τα παιδιά συμπεριφορά των απορριπτόμενων παιδιών και οι συγκρούσεις μεταξύ των παιδιών επιλύθηκαν στην πλειονότητά τους συναινετικά από τα ίδια.

Λέξεις – κλειδιά: κοινωνική επάρκεια, προσχολική ηλικία, κουλτούρα συνομηλίκων, ελεύθερο συλλογικό παιχνίδι, σχολική κουλτούρα

Εισαγωγή

Οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις των παιδιών στην προσχολική ηλικία και η ανάπτυξη σχέσεων με επιλεγμένους συνομηλίκους είναι από τους πιο σημαντικούς παράγοντες και γι’ αυτό δείκτες της κοινωνικής και γνωστικής τους ανάπτυξης (Guralnick, 2001; Rubin, et al, 2009, στο Guralnick, 2010, pp 73)

Οι πρώτες θεωρίες έβλεπαν την ανάπτυξη και κοινωνικοποίηση του παιδιού μέσα από ένα ατομικό πρίσμα είτε θεωρώντας το παιδί σε ένα παθητικό ρόλο απέναντι στους ενήλικες είτε σε ενεργητικό στην απόκτηση δεξιοτήτων των ενηλίκων. Εδώ βρίσκεται μια βασική διαφορά της ερμηνευτικής προσέγγισης, η οποία θεωρεί ότι τα παιδιά δεν εσωτερικεύουν απλώς ούτε οικοδομούν μεμονωμένα τον εξωτερικό πολιτισμό των ενηλίκων, αλλά γίνονται μέρος της κουλτούρας των ενηλίκων. Σύμφωνα με τους Corsaro και Eder (1990) η κουλτούρα δεν είναι απλά μια μεταβλητή που επηρεάζει τις φιλίες και τις σχέσεις των παιδιών αλλά το ίδιο το πεδίο των σχέσεων πρέπει να ιδωθεί ως μια διαδικασία ερμηνευτικής αναπαραγωγής της κουλτούρας.

Με τον όρο «κουλτούρα των συνομηλίκων» (Corsaro & Eder, 1990) εννοούμε ένα σταθερό σύνολο δραστηριοτήτων ή ρουτινών, αντικειμένων, αξιών και ανησυχιών, που τα παιδιά παράγουν και μοιράζονται κατά τη διάρκεια της αλληλεπίδρασης τους με άλλους συνομήλικους. Ο χαρακτηρισμός της κουλτούρας των συνομηλίκων θα μπορούσε να αποδοθεί στη συλλογική προσπάθεια να αποκτήσουν έλεγχο πάνω στη δική τους ζωή (Μπάρμπας, 2007).

To να γνωρίζεις πώς να κάνεις φίλους δεν αποτελεί εγγύηση κοινωνικής επιτυχίας. Μερικά παιδιά μπορεί να δείχνουν ότι κατέχουν κοινωνικές δεξιότητες αλλά την ίδια στιγμή να μην μπορούν να τις βάλουν σε εφαρμογή (Rubin, 1987). Αυτό συνδέεται με την έννοια της κοινωνικής επάρκειας στις σχέσεις με τους συνομηλίκους, η οποία περιέχει σύμφωνα με τον Guralnick την ικανότητα των παιδιών να χρησιμοποιούν συστηματικά κατάλληλες και αποτελεσματικές κοινωνικές στρατηγικές για την επίτευξη των διαπροσωπικών τους στόχων σε πλαίσια που συμπεριλαμβάνουν συνομήλικους. Η κοινωνική επάρκεια είναι μια δυναμική διαδικασία ανάπτυξης, εξέλιξης και ενσωμάτωσης της ατομικής γνώσης, συμπεριφοράς και συναισθημάτων στις σχέσεις των συνομηλίκων (Brownell & Gifford-Smith 2003). Η ικανότητα αυτή σχετίζεται στενά με τα ενδοπροσωπικά τους χαρακτηριστικά, συνδέεται με κοινωνικούς και βιολογικούς παράγοντες και διαφέρει ανάλογα με το παιδί, τη δομή, το πλαίσιο και τα χαρακτηριστικά των σχέσεων της ομάδας. Η κοινωνική επάρκεια στις σχέσεις με τους συνομηλίκους συνδέεται στενά με την ικανότητα αυτοπροσδιορισμού, τη δυνατότητα δηλαδή του παιδιού να έχει την ευθύνη του εαυτού και της ζωής του, να επιλύει προβλήματα στις σχέσεις του με τους συνομηλίκους και να έχει επίγνωση τους εαυτού του και της θέσης του μέσα στην ομάδα (Wehmeyer, 2001). Τα προβλήματα κατά την προσαρμογή ή την απόρριψη των μικρών παιδιών στις ομάδες ή στα δίκτυα των συνομηλίκων αποτελούν προάγγελους για δυσκολίες προσαρμογής στο κοινωνικό πλαίσιο κατά την ηλικία αυτή, αλλά και για τα επόμενα χρόνια (Ευκαρπίδης,2015).

Οι στρατηγικές των παιδιών στις σχέσεις τους σύμφωνα με τον Guralnick (2010) συσχετίζονται με τους στόχους του ελεύθερου παιχνιδιού. Τρείς ενδοπροσωπικοί στόχοι αποδεικνύουν την κοινωνική επάρκεια και τα επίπεδα της στις σχέσεις των συνομηλίκων στο ελεύθερο παιχνίδι α) πρωτοβουλία για παιχνίδι β) η διατήρηση του παιχνιδιού και γ) η επίλυση της σύγκρουσης. Μια σημαντική διάσταση της επίσης είναι η ποιότητα της λεκτικής επικοινωνίας, η οποία επηρεάζει τη δυνατότητά τους να έχουν θετικά αποτελέσματα και στους τρεις βασικούς στόχους που προαναφέρθηκαν.

Οι σχέσεις των συνομηλίκων μέσα από το ελεύθερο παιχνίδι, μέσα από την ελεύθερη επιλογή συμπαικτών και φίλων, δημιουργούν μία δυναμική ανάπτυξης της ατομικής και συλλογικής ευθύνης, ιδιαίτερα στις δομές προσχολικής αγωγής, ένα από τα πιο δυναμικά φυσικά πλαίσια στη ζωή του μικρού παιδιού. Σε κάθε τάξη εμφανίζεται μια κοινωνική διάρθρωση με τα παιδιά να διαμορφώνουν και να χειρίζονται σχέσεις μέσα από ρόλους και συμπεριφορές. Οι διαφορές δεν συνιστούν κάποιο «ατύχημα» στη ζωή της ομάδας ούτε εξαίρεση στη ζωή των παιδιών. Είναι το σύνηθες και το φυσιολογικό. Η σύγκρουση και οι διαμάχες δίνουν τη δυνατότητα στα παιδιά να εκτιμήσουν τι να περιμένουν από τους άλλους αλλά και να προχωρήσουν σε ενδοπροσωπικές γνωστικές διεργασίες για τις πράξεις τους και τους ρόλους που κατέχουν (Corsaro & Eder, 1990). Προσπαθώντας δηλαδή να πείσει τους άλλους για τη φιλία του το παιδί μπαίνει μέσα στις αντιλήψεις και πεποιθήσεις των άλλων. Η αίσθηση της αποδοχής από τους συνομηλίκους, το να ανήκεις δηλαδή στην ομάδα, είναι όψη της κοινωνικής επάρκειας. Τα παιδιά όχι μόνο χρειάζεται να έχουν επίγνωση των κανόνων των ομάδων που ανήκουν αλλά να μπορούν να τους υιοθετήσουν ως δικούς τους και να εξελίξουν τη συμπεριφορά τους για να συνυπάρξουν μαζί τους, συμφιλιώνοντας κάποιες φορές αντιθετικούς κανόνες από διαφορετικές ομάδες (Brownell, Gifford, 2003).

Ο εαυτός συντίθεται τόσο από τις απαιτήσεις των κοινωνικών ομάδων που εντασσόμαστε, όσο κι από την προσωπική μας επιθυμία – αντίδραση απέναντι σ’ αυτές. Δεν είναι ούτε μόνο το ένα ούτε μόνο το άλλο. Το ζητούμενο μιας ισορροπημένης διαμόρφωσης του εαυτού είναι μια ισορροπία στην οποία να νομιμοποιείται η ιδιαιτερότητα του υποκειμένου. Ο εαυτός είτε ισορροπεί στην άμεση ή έμμεση αποδοχή της επικράτησης του είτε διχάζεται αρνούμενος να διαγράψει την επιθυμία ως συστατικό του (Μπάρμπας, 2007, 2016). Εδώ ταιριάζει η εύστοχη περιγραφή του Mead (1934) για το me (εμένα) και το I (εγώ) ως τα δύο συστατικά του εαυτού που λειτουργούν ως αξεδιάλυτο όλον. Το «me» ως την έκφραση των απαιτήσεων της ομάδας, απαιτήσεων που αναγνωρίζει το υποκείμενο ως προϋπόθεση για να είναι μέλος της και το «Ι» ως την ιδιαίτερη προσωπική αντίδραση του υποκειμένου στο «me» μέσα από τις δικές του επιλογές.

Είναι κοινό μυστικό ότι στο σχολειοποιημένο ελληνικό νηπιαγωγείο τα παιδιά παίζουν όλο και λιγότερο. Το οργανωμένο μαθησιακό πρόγραμμα πλειοδοτεί έναντι της ελεύθερης δραστηριότητας, των σεναρίων, των ρόλων που οργανώνονται από τα ίδια τα παιδιά δίχως την παρέμβαση του ενήλικα. «Αν θέλουμε τα παιδιά να μαθαίνουν με επιτυχία στο μέλλον θα πρέπει να τα μάθουμε να σκέφτονται τους εαυτούς τους να επιλύουν προβλήματα και να συνυπάρχουν με τους άλλους» γράφει στον οδηγό Νηπιαγωγού του ΥΠΕΠΘ αλλά η κυρίαρχη αντίληψη θέλει τη νηπιαγωγό να διδάσκει κοινωνικές ηθικές αξίες. Ένα ακόμα ερώτημα αφορά στην κυρίαρχη πρακτική για την εκπαίδευση των παιδιών για τη διαχείριση των σχέσεων. Υπάρχουν εκπαιδευτικές παρεμβάσεις στο πλαίσιο της ανάπτυξης των σχέσεων των συνομηλίκων; Σε έρευνα (Βλάχου, Φύσσα, 2015) οι νηπιαγωγοί θεωρούσαν ότι οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ των συνομηλίκων μπορούσαν να προκύψουν ως αυτόματο φυσικό επακόλουθο της συνύπαρξής τους. Μια άλλη συνηθισμένη πρακτική είναι η διδαχή ή η νουθεσία. Αν αυτό δεν πετύχει τότε ισχύει ο θεσμός της καρέκλας της σκέψης. Η τάξη «συμφωνεί» σε κανόνες που δεν προέκυψαν από τις ομάδες και την δική της πραγματικότητα, τους οποίους, γι’ αυτό το λόγο, σε πολύ λίγο θα καταπατήσει, αφού δεν τους αναγνωρίζει ως δικούς της. Η νηπιαγωγός είναι μία σημαντική συνιστώσα στη διαμόρφωση της κουλτούρας της τάξης. Επιπλέον σημαντικός θεωρείται σύμφωνα τον Guralnick (2010) ο ρόλος των εκπαιδευτικών μέσα από μια εποικοδομητιστική παρέμβαση για την ανάπτυξη των συστηματικών στρατηγικών της κοινωνικής επάρκειας μέσα από το σύγχρονο μοντέλο της επίλυσης του προβλήματος, το οποίο προτείνει.

Μεθοδολογία

Σύμφωνα με όσα αναλύθηκαν διαμορφώθηκε η ερευνητική υπόθεση της παρούσας έρευνας, σύμφωνα με την οποία με την κατάλληλη παιδαγωγική υποστήριξη που βασίζεται στα κριτήρια της προσέγγισης της κουλτούρας των συνομηλίκων και της κοινωνικής επάρκειας, είναι δυνατόν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας να αναπτύξουν δεξιότητες αυτοπροσδιορισμού, αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς και συλλογικής λειτουργίας μέσα από το ελεύθερο παιχνίδι στο νηπιαγωγείο.

Η έρευνα ήταν σχεδιασμός, υλοποίηση και αξιολόγηση ενός πιλοτικού προγράμματος που υλοποιήθηκε σε σχολική μονάδα νηπιαγωγείου και παιδικού σταθμού της Λάρισας κατά τη διάρκεια ολόκληρης της σχολικής χρονιάς 2016-2017. Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε σε όλα τα τμήματα της σχολικής μονάδας (τμήμα νηπίων, τμήμα προνηπίων και δύο τμήματα του παιδικού σταθμού διαχωρισμένα ηλικιακά). Στο τμήμα του παιδικού σταθμού με παιδιά μικρών ηλικιών (2,5 – 3,5 χρονών) το πρόγραμμα ξεκίνησε τον Ιανουάριο του 2017, λόγω του αναγκαίου χρόνου προσαρμογής των παιδιών που απαιτείται σ’ αυτή την ηλικία.

Στόχος του πιλοτικού προγράμματος ήταν η ανάπτυξη στο σύνολο των παιδιών της σχολικής μονάδας δεξιοτήτων αυτοπροσδιορισμού, αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς και συλλογικής λειτουργίας μέσα από τις ελεύθερες δραστηριότητες.

Σχεδιασμός του προγράμματος

Α) Άξονες και εξειδικευμένοι στόχοι

Η επιλογή του ελεύθερου παιχνιδιού έγινε, διότι τα περιγραφόμενα χαρακτηριστικά αυτής της δραστηριότητας στο αναλυτικό πρόγραμμα ευνοούν ιδιαίτερα την ανάπτυξη των δεξιοτήτων στις οποίες στόχευε η έρευνα. Ο σχεδιασμός του προγράμματος βασίστηκε στους παρακάτω άξονες:

α) Ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς στην οργάνωση του ελεύθερου παιχνιδιού

β) Ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων (διαχείρισης των μεταξύ τους συγκρούσεων)

γ) Ανάπτυξη στρατηγικών εισόδου και συλλογικής λειτουργίας στην ομάδα

δ) Ανάπτυξη δεξιοτήτων επεξεργασίας, υλοποίησης και ελέγχου κοινών κριτηρίων από τα ίδια τα παιδιά μέσα στην ομάδα των συνομηλίκων για τη διαχείριση διαφορών, συγκρούσεων και μη επιθυμητών συμπεριφορών

ε) Ανάπτυξη προσαρμοστικών δεξιοτήτων για την δημιουργία σχέσεων μέσα στις παρέες των συνομηλίκων στη βάση της ελεύθερης επιλογής των παιδιών

Κοινός παρονομαστής όλων των αξόνων ήταν η ανάπτυξη των δεξιοτήτων που απαιτούνται για την αποτελεσματική διαχείριση μέσα στην ομάδα των συνομηλίκων των αναμενόμενων διαφορών και αντιφάσεων ανάμεσα στην αναγνώριση αφενός των αναγκών και επιθυμιών του ίδιου του εαυτού και αφετέρου των αναγκών και επιθυμιών των άλλων παιδιών.

Το πιλοτικό πρόγραμμα, ήταν το πρώτο βήμα στην υλοποίηση αυτών των αξόνων με εξειδικευμένο στόχο την τροποποίηση συγκεκριμένων συμπεριφορών των παιδιών, όπως:

α) στην απεύθυνση στη νηπιαγωγό για την επίλυση διαφορών και συγκρούσεων

β) στη χρήση σωματικής διεκδίκησης για την επίλυση των συγκρούσεων

γ) στην αυθαιρεσία της εξουσίας των «ισχυρών» της ομάδας

δ) στην παραίτηση πολλών παιδιών από τις επιλογές και επιθυμίες τους ως συνήθη αντίδραση στις συγκρούσεις τους με τους «ισχυρούς» της ομάδας

ε) σε μη αποδεκτές από τους συνομηλίκους συμπεριφορές κάποιων παιδιών που οδηγούσαν σε απόρριψή τους από το συλλογικό παιχνίδι

στ) στη μοναχική λειτουργία στο παιχνίδι

Β) Οργάνωση του προγράμματος – παιδαγωγικές επιλογές

Πριν την υλοποίηση του προγράμματος τηρούνταν στις ελεύθερες δραστηριότητες η συνήθης πρακτική: Συγκεκριμένο πλήθος παιδιών οριζόταν για κάθε παιχνίδι από τη νηπιαγωγό (μερικές φορές και η ίδια η σύνθεση της ομάδας). Αν κάποια παιδιά δεν ήθελαν να παίξουν μπορούσαν να καθίσουν στα τραπεζάκια για ζωγραφική. Στις διαφορές και συγκρούσεις κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού επενέβαινε η νηπιαγωγός, όποτε η διαφορά δεν λυνόταν άμεσα από τα ίδια τα παιδιά.

Από το ξεκίνημα του προγράμματος υλοποιήθηκαν οι παρακάτω παιδαγωγικές επιλογές:

α) Τα παιχνίδια τοποθετήθηκαν στις διάφορες γωνιές στο δάπεδο, για να υπάρχει ένας ενιαίος χώρος μέσα στον οποίο να μπορούσαν εύκολα να μετακινηθούν από ομάδα σε ομάδα αν ήθελαν.

β) Αποσύρθηκαν όλα τα υλικά ζωγραφικής και σχεδίου. Κρίθηκε ότι οι ενασχολήσεις αυτές δεν εντάσσονται στο πλαίσιο των ελεύθερων συλλογικών δραστηριοτήτων που ενισχύουν την κουλτούρα των συνομηλίκων.

γ) Η οδηγία που δόθηκε στα παιδιά ήταν να παίξουν σε όποια γωνιά ήθελαν. Στην περίπτωση που μαζεύονταν περισσότερα από όσα μπορούσαν να παίξουν, ήταν στην επιλογή τους να αλλάξουν γωνιά και ομάδα.

δ) Όταν κάποιο παιδί απευθυνόταν στη νηπιαγωγό για να επιλύσει εκείνη μια διαφορά, αυτή του υποδείκνυε να τη λύσει με τον συνομήλικο με τον οποίο δημιουργήθηκε το πρόβλημα.

ε) Το πρώτο διάστημα οι νηπιαγωγοί δεν επενέβαιναν στις συγκρούσεις εκτός από τις περιπτώσεις όπου έκριναν ότι έπρεπε να προστατευτεί η σωματική ακεραιότητα των παιδιών.

στ) Η ίδια στάση μη εμπλοκής τηρήθηκε στην αρχή και στις περιπτώσεις των παιδιών που έπαιζαν μόνα τους μακριά ή παράλληλα με τις ομάδες των συνομηλίκων

ζ) Ταυτόχρονα οι νηπιαγωγοί κατέγραφαν τα χαρακτηριστικά των συγκρούσεων, των μοναχικών παιδιών, των σεναρίων, των δυνατοτήτων και των αδυναμιών των παιδιών να πάρουν ενεργό μέρος σ’ αυτά, ώστε να σχεδιαστούν οι κατάλληλες παρεμβάσεις που θα είχαν υποστηρικτικό χαρακτήρα και όχι άμεσα καθοδηγητικό. Ειδικότερα:

ζ1) Στις περιπτώσεις των παιδιών που έπαιζαν μόνα τους ή παράλληλα, καθώς και στις περιπτώσεις των «ασθενών» σεναρίων που διαλύονταν γρήγορα, η νηπιαγωγός έμπαινε στο παιχνίδι ενισχύοντας τις επεξεργασίες των παιδιών μέσα από το δικό τους σενάριο, ενισχύοντας έτσι την συνοχή και διατήρησή του και στη συνέχεια διακριτικά αποχωρούσε

ζ2) Σε ό,τι αφορά τη διαχείριση συγκρούσεων έβαζε το ερώτημα «τι μπορείτε να κάνετε» για να λυθεί το πρόβλημα. Συντόνιζε τη μεταξύ τους συζήτηση δίχως να κάνει η ίδια προτάσεις και επικύρωνε στο τέλος τη συλλογική επιλογή των παιδιών. Σε επόμενες συγκρούσεις με ίδιο ή παραπλήσιο περιεχόμενο ζητούσε από τα παιδιά να υλοποιήσουν τα κριτήρια επίλυσης που είχαν ήδη υιοθετήσει. Με τον τρόπο αυτό επιδιώχθηκε να αναλάβουν σταδιακά τα ίδια τα παιδιά την ευθύνη της τήρησής τους για λογαριασμό όλης της ομάδας.

Για την υποστήριξη των νηπιαγωγών στην υλοποίηση του πιλοτικού προγράμματος λειτούργησαν στη διάρκεια της σχολικής χρονιά βιωματικά εργαστήρια με την αντίστοιχη επιστημονική εποπτεία.

Οι άξονες του προγράμματος, η συγκεκριμένη εξειδίκευσή τους, καθώς και οι παιδαγωγικές επιλογές στην υλοποίηση του προγράμματος εντάσσονται στο πλαίσιο των ερευνητικών δεδομένων της προσέγγισης της κουλτούρας των συνομηλίκων και της κοινωνικής επάρκειας που παρουσιάστηκαν εισαγωγικά. Για το λόγο αυτό, ο σχεδιασμός του προγράμματος καλύπτει το κριτήριο της εγκυρότητας περιεχομένου.

Αξιολόγηση του προγράμματος

Με βάση όλα τα παραπάνω, τα κριτήρια αξιολόγησης του προγράμματος αφορούσαν στη σύγκριση της αρχικής με την τελική κατάσταση στο ελεύθερο παιχνίδι στα παρακάτω σημεία:

α) Στη δυνατότητα αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς στην οργάνωση του ελεύθερου παιχνιδιού

β) Στη συχνότητα απεύθυνσης στη νηπιαγωγό για να επιλύσει εκείνη μια διαφορά ή σύγκρουση

γ) Στον χαρακτήρα της σύγκρουσης (σωματική διεκδίκηση vs λεκτική αλληλεπίδραση)

δ) Στη συχνότητα των συναινετικών λύσεων στις συγκρούσεις δίχως την παρέμβαση της νηπιαγωγού

ε) Στη δυνατότητα διαμόρφωσης και τήρησης κοινών συλλογικών κριτηρίων από τα ίδια τα παιδιά για την επίλυση των συγκρούσεων

στ) Στο πλήθος των παιδιών που έπαιζαν μόνα τους μακριά ή παράλληλα με τα άλλα παιδιά

ζ) Στην τροποποίηση συμπεριφορών που δεν ήταν αποδεκτές από τα παιδιά και γι’ αυτό ήταν αιτία απόρριψης από την ομάδα

η) Στη διάρκεια και τη διατήρηση των σεναρίων στα συλλογικά παιχνίδια

Τα δεδομένα για την αξιολόγηση προήλθαν από αναλυτικά ημερολόγια που κρατήθηκαν για κάθε ομάδα σε εβδομαδιαία συχνότητα, όπου καταγράφονταν δεδομένα που αφορούσαν στα κριτήρια αξιολόγησης και στην παιδαγωγική λειτουργία των νηπιαγωγών στο ελεύθερο παιχνίδι. Συμπληρωματικά καταγράφηκε και όποιο άλλο συμβάν ή δεδομένο κρίθηκε σημαντικό. Η επεξεργασία των δεδομένων για κάθε τμήμα έγινε από τις αντίστοιχες νηπιαγωγούς. Για τον έλεγχο της αξιοπιστίας των δεδομένων, τα ημερολόγια ελέγχονταν από ανεξάρτητο ερευνητή παιδαγωγό που συμμετείχε στην παρατήρηση. Για τον έλεγχο της αξιοπιστίας των επεξεργασιών των δεδομένων από τις νηπιαγωγούς, έγινε ανεξάρτητη επεξεργασία από δύο άλλους ερευνητές παιδαγωγούς. Στην σύγκριση των αποτελεσμάτων προέκυψε σύμπτωση στα περισσότερα κριτήρια. Αποκλίσεις υπήρξαν κυρίως στο κριτήριο (ε). Στο θέμα αυτό μετά από κοινή επεξεργασία επήλθε σύγκλιση. Με τον τρόπο αυτό διασφαλίστηκε η αξιοπιστία της έρευνας μέσα από την αρχή της τριγωνοποίησης (Bryman,2001).

Ευρήματα

Τα ευρήματα αφορούν στα τρία τμήματα των νηπίων, των προνηπίων και του παιδικού σταθμού με τα μεγαλύτερα παιδιά (3,5 – 4,5 χρονών). Όπως αναφέρθηκε και στη μεθοδολογία, στο τμήμα του παιδικού σταθμού με τα μικρότερα παιδιά (2,5 – 3,5 χρονών) υλοποιήθηκαν ορισμένα από τα στοιχεία του προγράμματος μετά τον Ιανουάριο. Όπου κατά συνέπεια θα γίνεται ιδιαίτερη αναφορά σ’ αυτό το τμήμα, αυτή θα είναι ξεχωριστή από τα άλλα τρία.

α) αυτορρύθμιση στην οργάνωση του ελεύθερου παιχνιδιού

Η προσαρμογή των παιδιών των τριών τμημάτων στις νέες ρυθμίσεις οργάνωσης των ελεύθερων δραστηριοτήτων διήρκεσε από μια εβδομάδα έως 2 μήνες. Πρώτα φάνηκε η προσαρμογή στην αυτορρύθμιση των παιδιών να μοιράζονται στις διάφορες «γωνιές» των παιχνιδιών. Αυτό φάνηκε να λειτουργεί αποτελεσματικά μετά από 6-7 μέρες. Σε κάποια παιχνίδια δημιουργήθηκε αρχικά συνωστισμός, συγκρούσεις και εκφράστηκαν διαμαρτυρίες. Η νηπιαγωγός τους προέτρεψε να το λύσουν μόνοι τους. Βρέθηκαν λύσεις, όπως να παίξουν περισσότερα από όσα συνήθως σε κάποιο παιχνίδι ή κάποια παιδιά να αποχωρήσουν μόνα τους αναζητώντας άλλη παρέα. Μεγαλύτερο διάστημα (ένα με ενάμιση μήνα ανάλογα με το τμήμα) χρειάστηκε για την ομαλοποίηση στη χρήση των παιχνιδιών και στη σταθεροποίηση της λειτουργίας των ομάδων (όχι κατ’ ανάγκη στη σύνθεσή τους αλλά κυρίως στο πλήθος των ομάδων που δημιουργούνταν). Συγκεκριμένα, στο πρώτο διάστημα τα παιχνίδια απλώνονταν από τα παιδιά σε όλη την επιφάνεια του πατώματος και μπλέκονταν μεταξύ τους, καθώς σχηματίζονταν πολλές μικρο-ομάδες, οι οποίες δοκίμαζαν μια μεγάλη ποικιλία στη χρήση τους. Σταδιακά τα παιχνίδια οριοθετήθηκαν από τα ίδια τα παιδιά και οι μικρο-ομάδες περιορίστηκαν δίνοντας τη θέση τους σε μεγαλύτερες σε πλήθος συνενώσεις. Ανάλογη πορεία ομαλοποίησης και χαλάρωσης ακολούθησε και η ένταση των ομιλιών στη διάρκεια των ελεύθερων δραστηριοτήτων, η οποία σταδιακά μειώθηκε στα επίπεδα που εκδηλώνεται συνήθως στις οργανωμένες δραστηριότητες. Οι αλλαγές αυτές έγιναν στο σύνολό τους εμφανείς και στα τρία τμήματα ήδη από το τέλος του δεύτερου μήνα υλοποίησης του προγράμματος.

Η συνέπεια αυτής της αλλαγής στη συνήθεια των παιδιών φάνηκε και στις οργανωμένες δραστηριότητες, όταν οι νηπιαγωγοί τις υλοποίησαν με ομαδοσυνεργατικό τρόπο. Τα παιδιά ομαδοποιήθηκαν μόνα τους σύμφωνα με το πλήθος που υπέδειξαν οι νηπιαγωγοί, επιλύοντας συναινετικά τις διαφορές που προέκυψαν στη συγκρότηση των ομάδων.

Παρόμοια ήταν και τα χαρακτηριστικά της πορείας στο τμήμα των μικρών παιδιών του παιδικού σταθμού μετά τον Φεβρουάριο που ξεκίνησε εκεί το πρόγραμμα, δίχως όμως τις εντάσεις που εμφανίστηκαν στην αρχή στα άλλα τμήματα και δίχως την συγκρότηση ομάδων. Στο τμήμα αυτό το αρχικά ατομικό παιχνίδι έδωσε σταδιακά τη θέση του στο συνεργατικό παράλληλο παιχνίδι.

β) μοναχικά παιδιά, παράλληλο παιχνίδι

Στην αρχή του προγράμματος τα παιδιά και στα τρία τμήματα που έπαιζαν μόνα τους μακριά ή παράλληλα με τα άλλα ήταν 17. Στο τέλος του προγράμματος ήταν 4 εκ των οποίων τα 3 είχαν σημαντικά γνωστικά εμπόδια και δεν ήταν αναμενόμενο να ενταχθούν στο συλλογικό παιχνίδι από μόνα τους σε τόσο σύντομο χρονικό διάστημα. Το ποσοστό των παιδιών που στην πορεία του προγράμματος εντάχθηκε στο συλλογικό παιχνίδι ήταν πολύ μεγαλύτερο σε σύγκριση με τα προηγούμενα χρόνια, στα οποία δεν ξεπερνούσε το 30-40 %. Τα χαρακτηριστικά της ατομικής λειτουργίας αυτών των παιδιών, παράλληλα με τα αναπτυξιακά στοιχεία του γνωστικού εγωκεντρισμού αυτής της ηλικίας, ήταν ο παθητικός ρόλος τους στο παιχνίδι, η δυσκολία να επιλέξουν ομάδα όπου να νιώθουν ασφαλείς και αποδεκτοί, καθώς και η απουσία προσπάθειας προς αυτή την κατεύθυνση εξαιτίας του φόβου της έκθεσης στα άλλα παιδιά.

Η ερμηνεία της διαφοράς μεταξύ της φετινής χρονιάς και των προηγούμενων θα πρέπει να αναζητηθεί στη διαδικασία μετάβασής τους στο συλλογικό παιχνίδι. Ο καθοδηγητικός ρόλος της νηπιαγωγού τα προηγούμενα χρόνια, οδηγούσε στην τοποθέτηση κατά την κρίση της του μοναχικού παιδιού σε κάποια ομάδα καλώντας τα άλλα παιδιά να παίξουν μαζί του, πρακτική που είναι συνήθης στην προσχολική εκπαίδευση. Αλλά αυτή η τοποθέτηση δεν ήταν επιλογή ούτε του ίδιου του παιδιού ούτε των άλλων της ομάδας υποδοχής. Για το λόγο αυτό δεν είχε συχνά τα αναμενόμενα αποτελέσματα. Τα μοναχικά παιδιά επέστρεφαν στην ατομική τους λειτουργία, μόλις ήταν σε θέση να ξεφύγουν από τις εντολές της νηπιαγωγού. Στο πλαίσιο του προγράμματος κάποια μοναχικά παιδιά μετά από ένα χρονικό διάστημα άρχισαν να προσεγγίζουν μόνα τους συγκεκριμένους συνομηλίκους και να δοκιμάζουν μαζί τους να αλληλεπιδρούν με συγκεκριμένα παιχνίδια. Σε άλλες περιπτώσεις, όπου η απουσία προσανατολισμού στο συλλογικό παιχνίδι ήταν πιο έντονη, εκδηλώθηκε η υποστηρικτική λειτουργία της νηπιαγωγού, η οποία -αφού πρώτα είχε μελετήσει τις συμπεριφορές του παιδιού- κάθισε μαζί του, μπήκε στο παιχνίδι του διευρύνοντάς το και δημιουργώντας έτσι ελκυστικό κλίμα για να έρθουν από μόνα τους άλλα παιδιά. Όταν η αλληλεπίδραση των παιδιών στο σενάριο του παιχνιδιού (του μοναχικού συμπεριλαμβανομένου) έδειχνε να ανεξαρτητοποιείται από τη νηπιαγωγό, αυτή διακριτικά αποχωρούσε.

γ) συγκρούσεις των παιδιών

Η εξέλιξη των συγκρούσεων μεταξύ των παιδιών και η διαφοροποίηση του τρόπου διαχείρισής τους από τα ίδια, ήταν ίσως το πιο έντονο χαρακτηριστικό στην πορεία του προγράμματος. Τρία ήταν τα στοιχεία που χαρακτήρισαν περισσότερο αυτήν την εξέλιξη: (α) τα παιδιά σταμάτησαν να απευθύνονται στη νηπιαγωγό για να παρέμβει στην επίλυση της διαφοράς, (β) η σωματική διεκδίκηση έδωσε σταδιακά τη θέση της στη λεκτική διεκδίκηση και αλληλεπίδραση και (γ) αυξήθηκε σημαντικά το πλήθος των συναινετικών λύσεων που έδιναν τα ίδια τα παιδιά στις συγκρούσεις τους.

Σε ό,τι αφορά το πρώτο στοιχείο, καθοριστικό ρόλο έπαιξε η σταθερή στάση των νηπιαγωγών να μην παρεμβαίνουν στην διαχείριση των συγκρούσεων αλλά να προτρέπουν τα παιδιά να λύσουν μόνα τους το πρόβλημα που είχε προκύψει. Η αλλαγή αφορά περισσότερο σε μια συνήθεια που είχαν αποκτήσει τα παιδιά λόγω της συνήθους πρακτικής των ενηλίκων να παρεμβαίνουν στις διαφορές τους. Η συνήθεια αυτή άλλαξε μέσα σε σύντομο χρονικό διάστημα που δεν ξεπέρασε τον ένα μήνα. Ταυτόχρονα μειώθηκαν και ορισμένες έντονες συμπεριφορές παιδιών, όπως φωνές ή κλάματα, οι οποίες συχνά είναι συμπεριφορές πρόσκλησης προς τον ενήλικα να παρέμβει υπέρ αυτών στη σύγκρουση. Να επισημανθεί εδώ ότι οι συγκρούσεις είχαν ως περιεχόμενο τις περισσότερες φορές τη διεκδίκηση κάποιου αντικειμένου και σε μικρότερο βαθμό την αντίδραση σε μη αποδεκτές συμπεριφορές στη διάρκεια του παιχνιδιού.

Ο ίδιος παράγοντας, ο προσανατολισμός των παιδιών να βρουν μόνα τους μια λύση, φαίνεται ότι επέδρασε και στην μετάβαση από τη σωματική διεκδίκηση στην λεκτική αλληλεπίδραση. Ήταν πλέον υποχρεωμένα να μιλήσουν μεταξύ τους στη διάρκεια της σύγκρουσης. Αυτό αρχικά εκδηλώθηκε με λεκτική διεκδίκηση. Σταδιακά, στις περισσότερες περιπτώσεις, η λεκτική διεκδίκηση ενισχύθηκε με λεκτικά επιχειρήματα, γεγονός που οδήγησε σε μείωση της έντασης και σε αλληλεπίδραση. Η συνθήκη αυτή ενισχύθηκε από την υποστηρικτική λειτουργία των νηπιαγωγών, οι οποίες παρέμβαιναν όταν η λεκτική σύγκρουση οδηγούνταν σε αδιέξοδο και σε ένταση. Για τις παρεμβάσεις αυτές θα γίνει λόγος στην επόμενη ενότητα των ευρημάτων. Πρέπει να επισημανθεί ότι οι παρεμβάσεις που χρειάστηκε να γίνουν ήταν συγκριτικά με το πλήθος των συγκρούσεων λίγες, διότι στις περισσότερες περιπτώσεις (περίπου στο 80%) οι συγκρούσεις επιλύθηκαν συναινετικά μεταξύ των παιδιών: είτε βρέθηκε μια συμβιβαστική λύση, είτε επιβλήθηκε η άποψη του ενός παιδιού και το άλλο υποχωρώντας την δέχτηκε είτε στην επιμονή του ενός, το άλλο παιδί παραιτήθηκε και αποχώρησε από τη σύγκρουση δίχως άλλη διεκδίκηση από την πλευρά του. Κοινό χαρακτηριστικό και στις τρεις περιπτώσεις ήταν η εκτόνωση της έντασης. Αυτό θα μπορούσε να συνδέεται με το γεγονός ότι σε κάθε μια από αυτές τις περιπτώσεις ο τρόπος επίλυσης της σύγκρουσης ήταν επιλογή των ίδιων των παιδιών και δεν επιβλήθηκε «έξωθεν» από ένα ισχυρό, όπως είναι ο ενήλικας. Ήταν προϊόν των δικών τους επεξεργασιών και εκτιμήσεων της κατάστασης, πράγμα που δημιουργεί πιο σταθερές ισορροπίες τόσο στο επίπεδο των σχέσεών τους, όσο και στο εσωτερικό συναισθηματικό επίπεδο για το καθένα.

δ) κοινά κριτήρια επίλυσης συγκρούσεων

Η ανάγκη για διαμόρφωση κριτηρίων στην επίλυση των συγκρούσεων από τα παιδιά, που να είναι κοινώς αποδεκτά από τα ίδια, προέκυψε μέσα από δύο καταστάσεις: τις συγκρούσεις που οδηγήθηκαν σε αδιέξοδο και τον έλεγχο της αυθαιρεσίας των «ισχυρών» της ομάδας έναντι των άλλων παιδιών. Και στις δύο περιπτώσεις η παρέμβαση της νηπιαγωγού δεν ήταν άμεση. Πρώτα παρατηρήθηκαν και μελετήθηκαν οι συγκεκριμένες κάθε φορά συγκρούσεις, το αντικείμενό τους, η επιθυμία που εκδήλωνε το κάθε παιδί, ο τρόπος που επεδίωκε να την υλοποιήσει και αφού εκτιμήθηκε ότι δεν υπάρχει εξέλιξη και διέξοδος σ’ αυτές τις συγκρούσεις, εκδηλώθηκε η πρωτοβουλία της νηπιαγωγού. Η πρωτοβουλία εκδηλώθηκε είτε στα παιδιά που συμμετείχαν στη σύγκρουση είτε μέσα στην μικρή ομάδα στην οποία δύο από τα παιδιά συγκρούστηκαν είτε σπανιότερα στην ομάδα της τάξης αν η σύγκρουση είχε γενικευτεί ή είχε άμεσες επιπτώσεις στη λειτουργία της τάξης. Σε κάθε περίπτωση τα παιδιά, όλα όσα συμμετείχαν στη διαδικασία αυτή, κλήθηκαν να απαντήσουν στο ερώτημα, με ποιον τρόπο προτείνουν να τακτοποιηθεί το θέμα που προέκυψε. Η νηπιαγωγός συντόνιζε τη συζήτηση και διασφάλιζε τη δυνατότητα να εκφραστούν όλα τα παιδιά. Δεν πρότεινε η ίδια μια λύση. Επιδίωξη ήταν να φτάσει η ομάδα σε μια κοινά αποδεκτή λύση. Αυτήν επικύρωνε η νηπιαγωγός και τόνιζε την ανάγκη όλα τα παιδιά να την τηρούν και να ελέγχουν την τήρησή της. Στην πορεία, όταν εμφανιζόταν ξανά η ίδια σύγκρουση και δεν επενέβαιναν τα παιδιά για να υλοποιηθεί η συμφωνημένη λύση, η νηπιαγωγός ρωτούσε τα παιδιά αν θυμόντουσαν τι είχαν συμφωνήσει και τι δεσμεύτηκαν να κάνουν. Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις τα παιδιά τήρησαν τελικά τα κοινά κριτήρια, ενώ σε λίγες από αυτές δεν χρειάστηκε η υπενθύμιση της νηπιαγωγού, γιατί κάποιο από τα παιδιά της ομάδας θύμιζε στα άλλα και απαιτούσε την υλοποίηση των κοινών κριτηρίων.

Όπως αναφέρθηκε η διαδικασία διαμόρφωσης κοινών κριτηρίων για την επίλυση συγκρούσεων παρατηρήθηκε λίγες φορές (10-12 και στα τρία τμήματα) γιατί στην πλειονότητα των περιπτώσεων οι συγκρούσεις λύθηκαν συναινετικά. Χρειάζεται να επισημανθεί ότι στις περιπτώσεις που αυτή η διαδικασία είχε σχέση με την αυθαίρετη κατά την επιθυμία της στιγμής επιβολή κριτηρίων από τον «ισχυρό» της τάξης, τα θετικά αποτελέσματα ήταν ορατά σε σύντομο χρονικό διάστημα. Σε δύο περιπτώσεις στα προνήπια και σε μια στον μεγάλο παιδικό σταθμό, η διαδικασία αυτή οδήγησε στον περιορισμό της αυθαιρεσίας του «ισχυρού» και στην ενδυνάμωση των πιο «αδύναμων» σε άποψη και επιρροή μέσα στην ομάδα. Η αλλαγή αυτή δεν έγινε απότομα και, όπως παρατηρήθηκε, ξεκίνησε από τα ίδια τα «ισχυρά» παιδιά, τα οποία άρχισαν σταδιακά να μειώνουν την εξουσιαστική τους συμπεριφορά απέναντι στα υπόλοιπα. Φαίνεται ότι αυτή η διαδικασία είχε οφέλη για όλα τα παιδιά. Τα «ισχυρά», ενώ παρέμειναν πρωταγωνιστές στο συλλογικό παιχνίδι, ανέπτυξαν άλλες συμπεριφορές στην ομάδα, με περισσότερη λεκτική αλληλεπίδραση και αποδοχή των προτάσεων των άλλων παιδιών, διάθεση συνεργασίας και όχι επιβολής, δίχως να δυσανασχετούν στην αλλαγή αυτή. Τα άλλα παιδιά, έχοντας ως στήριγμα τις κοινές επιλογές της ομάδας -οι οποίες είχαν και την υποστήριξη της νηπιαγωγού- έδειξαν μεγαλύτερη ενεργητικότητα και πρωτοβουλία στην λεκτική τους αλληλεπίδραση με τα «ισχυρά». Όλα φάνηκαν να γίνονται τόσο απλά και ομαλά, σαν να μην υπήρξε ποτέ η πρότερη κατάσταση. Ο τομέας αυτός της παιδαγωγικής παρέμβασης λειτούργησε κυρίως πιλοτικά σ’ αυτό το πρόγραμμα, για να δοκιμαστούν οι παρεμβάσεις των νηπιαγωγών και να μελετηθούν αναλυτικά οι αντιδράσεις των παιδιών, ώστε να αναπτυχθεί την επόμενη σχολική χρονιά με πιο ολοκληρωμένο και συστηματικό τρόπο

ε) διατήρηση σεναρίου

Ο τομέας αυτός είχε τις λιγότερες παρεμβάσεις των νηπιαγωγών. Ουσιαστικά οι παρεμβάσεις αφορούσαν σε περιπτώσεις όπου το σύνολο των παιδιών της ομάδας είχε αδυναμία να διατηρήσει το σενάριο του παιχνιδιού με αποτέλεσμα τα παιδιά είτε να σκορπίζονται σε ατομικό παιχνίδι είτε να αναζητούν άλλη ομάδα. Αυτές οι περιπτώσεις ήταν λίγες (8-10) και αφορούσαν τα προνήπια και τον μεγάλο παιδικό σταθμό. Στις περισσότερες περιπτώσεις στην πορεία της χρονιάς το σενάριο των ομάδων στο παιχνίδι αυξήθηκε σε διάρκεια και εμπλουτίστηκε σε περιεχόμενο. Παράλληλα διαπιστώθηκαν μέσα στις ομάδες αδυναμίες σε αρκετά παιδιά στην διατήρηση του σεναρίου. Οι αδυναμίες είχαν κυρίως σχέση με το επίπεδο της λεκτικής δεξιότητας, τις κοινωνικές τους εμπειρίες και το επίπεδο των μεθόδων επεξεργασίας που διέθεταν. Φάνηκε ότι αυτός ο τομέας θα πρέπει να έχει προτεραιότητα στο παιδαγωγικό πρόγραμμα της επόμενης σχολικής περιόδου.

Συμπερασματικές παρατηρήσεις

Συνοψίζοντας τα ευρήματα διαπιστώνεται ότι το σύνολο των παιδιών της σχολικής μονάδας ανέπτυξε δεξιότητες στην αυτορρύθμιση της οργάνωσης του ελεύθερου παιχνιδιού, στην συναινετική διαχείριση των συγκρούσεων και στην τροποποίηση συμπεριφορών που δεν ήταν αποδεκτές από τα άλλα παιδιά στην ομάδα. Ενισχύθηκε η αυτόνομη λειτουργία τους. Τα παιδιά εξασκήθηκαν να βλέπουν τον άλλον και τον εαυτό τους μέσα από τους άλλους, ήθελαν με επίγνωση των ευθυνών και των υποχρεώσεων τους να ανήκουν στην ομάδα και στο ελεύθερο παιχνίδι (νομιμοποίηση και όχι ποινικοποίηση της διεκδίκησης αλλά με σεβασμό στην ομάδα). Επιπλέον διαπιστώθηκε ότι τα περισσότερα παιδιά που αρχικά λειτουργούσαν ατομικά στο παιχνίδι, εντάχθηκαν στο συλλογικό μέσα από τις δικές τους επιλογές με σταθερό και αποτελεσματικό τρόπο. Όλα αυτά τα στοιχεία συνθέτουν μια άλλη από την προηγούμενη, κουλτούρα λειτουργίας τόσο της ομάδας των παιδιών όσο και του σχολείου. Με άλλα λόγια διαμορφώνουν μια άλλη σχολική κουλτούρα και μια κουλτούρα συνομηλίκων που χαρακτηρίζεται από συλλογικότητα στη λειτουργία των παιδιών -συλλογικότητα που την επιλέγουν και την υποστηρίζουν τα ίδια τα παιδιά- από πρωτοβουλία και ενεργητική συμμετοχή του καθενός, από την ευθύνη του κάθε παιδιού απέναντι στην ομάδα ταυτόχρονα με την ικανότητά του να εκφράζει και να επιδιώκει την ικανοποίηση των δικών του επιθυμιών. Τα στοιχεία, που φάνηκε να ενισχύουν την ατομική και συλλογική λειτουργία των παιδιών, αποτελούν συστατικά των δεξιοτήτων αυτοπροσδιορισμού και κοινωνικής επάρκειας στις σχέσεις με τους συνομηλίκους (Wehmeyer, 2001, Guralnick, 2010). Φαίνεται κατά συνέπεια να ενισχύεται η υπόθεση της έρευνας σύμφωνα με την οποία με την κατάλληλη παιδαγωγική υποστήριξη που βασίζεται στα κριτήρια της κουλτούρας των συνομηλίκων και της κοινωνικής επάρκειας στις μεταξύ τους σχέσεις, είναι δυνατόν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας να αναπτύξουν μέσα από το ελεύθερο παιχνίδι δεξιότητες αυτοπροσδιορισμού και συλλογικής λειτουργίας.

Επιπλέον φαίνεται ότι το πιλοτικό πρόγραμμα επηρέασε τον τρόπο συμμετοχής των παιδιών στις οργανωμένες μαθησιακές δραστηριότητες. Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος στις οργανωμένες δραστηριότητες είχε ανάλογα χαρακτηριστικά με αυτά που εμφανίστηκαν και εξελίχθηκαν στις ομάδες κατά τη διάρκεια του ελεύθερου παιχνιδιού.

Ένα ιδιαίτερα σημαντικό στοιχείο, που χρειάζεται να επισημανθεί, είναι ότι για πρώτη φορά στη χώρα μας παιδαγωγικό πρόγραμμα για την κοινωνική επάρκεια στις σχέσεις με τους συνομηλίκους ξεκινά και επεκτείνεται στις μικρές ηλικίες του παιδικού σταθμού με ορατά θετικά αποτελέσματα.

Το πρόγραμμα που υλοποιήθηκε βλέπει το παιδί όχι ως ένα αντικείμενο που πρέπει να το αγαπάμε και να το σεβόμαστε καθώς το εκπαιδεύουμε για να αναπτυχθεί σύμφωνα με τις δικές μας προσδοκίες αλλά ως πρόσωπο, ως υποκείμενο που επιλέγει και αποφασίζει για τη ζωή του, που διαμορφώνει τη ζωή και τον εαυτό του στο πλαίσιο των δυνατοτήτων της ηλικίας του. Η ίδια προσέγγιση -η προσέγγιση του υποκειμένου- υλοποιήθηκε και απέναντι στις νηπιαγωγούς που υποστήριξαν τα παιδιά στις τάξεις τους. Οι νηπιαγωγοί υποστηρίχτηκαν να τροποποιήσουν την κυρίαρχη παιδαγωγική αντίληψη και να δουν την πραγματικότητα των παιδιών μέσα από τα ίδια, να μελετήσουν τα χαρακτηριστικά της λειτουργίας και των κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών, να κατανοήσουν την πολυπλοκότητα του ρόλου τους, να αποφύγουν τις εύκολες και έτοιμες ερμηνείες στη συμπεριφορά των παιδιών, να οριοθετήσουν την εξουσία τους απέναντί τους, να δώσουν στα παιδιά τη δυνατότητα να αναλάβουν την ευθύνη της λειτουργίας τους και έτσι να αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες, να υποστηρίξουν και όχι να επιβάλουν σχέσεις μεταξύ των παιδιών. Με αυτή την έννοια το πρόγραμμα που υλοποιήθηκε εκφράζει μια νέα παιδαγωγική άποψη, που θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως παιδαγωγική του υποκειμένου. Αυτή η προσέγγιση φαίνεται να συναντά τις σύγχρονες ανάγκες της κοινωνίας, ιδιαίτερα την ανάγκη για έναν άνθρωπο ικανό να διαμορφώνει τον εαυτό του και τη ζωή του διαχειριζόμενος αποτελεσματικά τις αναπόφευκτες αντιφάσεις ανάμεσα στις προσωπικές ανάγκες, νοήματα ζωής, επιθυμίες και προσδοκίες και στις απαιτήσεις των κοινωνικών ομάδων στις οποίες επιλέγει να ανήκει. Η ανάγκη αυτή δεν μπορεί να αφήσει αδιάφορη την εκπαίδευση του νέου ανθρώπου. Χρειάζεται να προβληματιστούμε πάνω σ’ αυτήν την ανάγκη, έστω κι αν αυτή δεν έχει ωριμάσει ακόμη μέσα στην κοινωνία για να την κατονομάσει ανοιχτά, εκτιμούμε όμως ότι θα τη δούμε σύντομα να έρχεται απαιτητική.

Αναφορές

Brownell C., Gifford-Smith M. (2003). Context and development in children’s school-based peer relations: implications for research and practice. In Journal of School Psychology 41 p.p 305–310.

Bryman, A. (2001). Social Research Methods, Oxford: University Press.

Corsaro W. (2003). We’re Friends, Right? Inside Kids” Culture. Joseph Henry Press, Washington, D.C.

Corsaro, W. & Eder, D. (1990). Children’s Peer Cultures, Annual Review of Sociology, Vol. 16, pp. 197-220.

Guralnick, M. J. (2001). Social competence with peers and early childhood inclusion: Need for alternative Approaches, στο Guralnick M., (2010) Early Intervention Approaches to Enhance the Peer-Related Social Competence of Young Children with Developmental Delays, A Historical Perspective Infants & Young Children Vol. 23, No. 2, pp. 73–83.

Guralnick M. (2010). Early Intervention Approaches to Enhance the Peer-Related Social Competence of Young Children with Developmental Delays, A Historical Perspective. In Infants & Young Children, Vol. 23, No. 2, pp. 73–83

Mead, H. G. (1934). Mind, self and society, from the standpoint of a social behaviorist. Chicago: The University of Chicago press

Wehmeyer, M. L. (2001). Self-Determination and Mental Retardation, in Glidden L.M. (ed.) International Review of Research in Mental Retardation, vol. 24, pp 1-48, Erlbaum, Hillsdale, NJ.

Rubin, K., Bukowski, W., & Parker, J. (1998). Peer interactions, relationships, and groups στο Guralnick M., 2010 Early Intervention Approaches to Enhance the Peer-Related Social Competence of Young Children with Developmental Delays, A Historical Perspective Infants & Young Children, Vol. 23, No. 2, pp. 73–83

Rubin Z. (1987). Oι φιλίες των παιδιών, ο ρόλος της φιλίας στο αναπτυσσόμενο παιδί, Εκδόσεις Κουτσουμπός, Αθήνα.

Ευκαρπίδης, Π. (2015). Τα χαρακτηριστικά των κοινωνικών σχέσεων που διαμορφώνονται ανάμεσα στους μαθητές με ήπια νοητική ανεπάρκεια και στους συνομηλίκους τους στο δημοτικό σχολείο, διδακτορική διατριβή, ΑΠΘ, Θεσσαλονίκη.

Μπάρμπας Γ. (2007). Σχολείο και μάθηση, Μια αποκλίνουσα σχέση, Εκδόσεις . Προμηθεύς ,Θεσσαλονίκη.

Μπάρμπας Γ. (2016). Ο εκπαιδευτικός υποκείμενο ή αντικείμενο της εκπαιδευτικής πράξης; Εισήγηση στην ημερίδα «Ο Δάσκαλος, υποκείμενο – αντικείμενο εξουσίας«, 21-3-2016, http://www.zoiplagios.gr/index.php/ 70-prodim2/110-ekpedeftikos_object_or_subject-n

Οδηγός νηπιαγωγού, (2006). Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί, Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης, ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ/Ενέργεια 2.2.1, ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, εκδόσεις ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ, Αθήνα.

Φύσσα Α. (2015). Συγκριτική αξιολόγηση στρατηγικών-πρακτικών για την προώθηση των εκπαιδευτικών και κοινωνικών διεργασιών ένταξης παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό νηπιαγωγείο, Διδακτορική Διατριβή,  Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Βόλος.

The post Παρουσίαση του πιλοτικού μας παιδαγωγικού προγράμματος στο 3ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα, Οκτώβριος 2017 appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Σύμφωνα με τον Corsaro η «κουλτούρα των συνομηλίκων» περιέχει ένα σταθερό σύνολο δραστηριοτήτων και ρουτινών, αξιών και προβληματισμών, που απασχολούν τα παιδιά και τις οποίες μοιράζονται μεταξύ τους καθώς αλληλεπιδρούν. Τα παιδιά ικανοποιούν έτσι τρεις βασικές ανάγκες: α) το μοίρασμα και την κοινωνική συμμετοχή, β) τη διαχείριση των ενδιαφερόντων, ανησυχιών και φόβων στην καθημερινότητα τους από τα καινούρια ερεθίσματα που δέχονται, και γ) την προσπάθεια για έλεγχο της δικής τους ζωής μέσα από την αντίσταση και αμφισβήτηση της εξουσίας των ενηλίκων.

Η ποιότητα της αλληλεπίδρασης των παιδιών και η αποδοχή στις παρέες τους συνδέθηκε με την έννοια της κοινωνικής επάρκειας, η οποία περιέχει την ικανότητα των παιδιών να χρησιμοποιούν κατάλληλες και αποτελεσματικές κοινωνικές στρατηγικές για την επίτευξη των διαπροσωπικών τους στόχων σε πλαίσια που συμπεριλαμβάνουν συνομήλικους. Για τα μικρά παιδιά, τρεις είναι οι σημαντικοί ενδοπροσωπικοί στόχοι στο ελεύθερο παιχνίδι: α) είσοδος στο συλλογικό παιχνίδι β) η διατήρηση του παιχνιδιού και γ) η επίλυση των συγκρούσεων.

Μεθοδολογία

Στο πλαίσιο των παραπάνω διαμορφώθηκε η ερευνητική υπόθεση της έρευνας, σύμφωνα με την οποία τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι δυνατόν να αναπτύξουν δεξιότητες αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς, αυτοπροσδιορισμού και συλλογικής λειτουργίας μέσα από το ελεύθερο παιχνίδι στο νηπιαγωγείο, με την κατάλληλη παιδαγωγική υποστήριξη που βασίζεται στις προσεγγίσεις της κουλτούρας των συνομηλίκων και της κοινωνικής επάρκειας. Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε στο σύνολο μιας σχολικής μονάδας νηπιαγωγείου και παιδικού σταθμού της Λάρισας κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς 2016-2017. Στην μονάδα λειτουργούσε τμήμα νηπίων, τμήμα προνηπίων και δύο τμήματα παιδικού σταθμού διαχωρισμένα ηλικιακά.

Σχεδιασμός του προγράμματος

Α) Άξονες του προγράμματος

Βασικοί άξονες και μακροπρόθεσμοι στόχοι του προγράμματος ήταν η ανάπτυξη δεξιοτήτων για:

α) την αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς στην οργάνωση των ελεύθερων συλλογικών δραστηριοτήτων,

β) την αποτελεσματική συμμετοχή στη συλλογική λειτουργία,

γ) τη διαμόρφωση κοινών κριτηρίων από τα ίδια τα παιδιά για την επίλυση προβλημάτων, τη διαχείριση των μεταξύ τους συγκρούσεων και μη επιθυμητών συμπεριφορών

Β) Οι στόχοι του πιλοτικού προγράμματος

Το πιλοτικό πρόγραμμα που παρουσιάζουμε, ήταν το πρώτο βήμα στην υλοποίηση αυτών των αξόνων με ειδικότερο στόχο για την περσινή χρονιά την τροποποίηση συγκεκριμένων συμπεριφορών των παιδιών:

α) την απεύθυνση στη νηπιαγωγό για την επίλυση διαφορών και συγκρούσεων

β) τη χρήση σωματικής διεκδίκησης για την επίλυση των συγκρούσεων

γ) την αυθαιρεσία της εξουσίας των «ισχυρών» της ομάδας

δ) την παραίτηση πολλών παιδιών από τις επιλογές και επιθυμίες τους ως συστηματική αντίδραση στις συγκρούσεις με τους «ισχυρούς» της ομάδας

ε) τις μη αποδεκτές από τους συνομηλίκους συμπεριφορές κάποιων παιδιών που οδηγούσαν σε απόρριψή τους από το συλλογικό παιχνίδι

στ) τη μοναχική λειτουργία στο παιχνίδι

Γ) Οργάνωση του προγράμματος – παιδαγωγικές επιλογές

Πριν την υλοποίηση του προγράμματος τηρούνταν στις ελεύθερες δραστηριότητες η συνήθης πρακτική: συγκεκριμένο πλήθος παιδιών οριζόταν για κάθε παιχνίδι από τη νηπιαγωγό (μερικές φορές και η ίδια η σύνθεση της ομάδας). Αν κάποια παιδιά δεν ήθελαν να παίξουν μπορούσαν να καθίσουν στα τραπεζάκια για ζωγραφική. Στις συγκρούσεις στη διάρκεια του παιχνιδιού επενέβαινε η νηπιαγωγός και έδινε τη λύση.

Από το ξεκίνημα του προγράμματος υλοποιήθηκαν οι παρακάτω παιδαγωγικές επιλογές: α) Τα παιχνίδια τοποθετήθηκαν στις διάφορες γωνιές στο δάπεδο, για να υπάρχει ένας ενιαίος χώρος για να μπορούν εύκολα να μετακινηθούν τα παιδιά από ομάδα σε ομάδα. β) Αποσύρθηκαν όλα τα υλικά ζωγραφικής και σχεδίου. Κρίθηκε ότι οι σημαντικές αυτές ενασχολήσεις δεν εντάσσονται στο πλαίσιο της ενίσχυσης της ελεύθερης συλλογικής λειτουργίας των παιδιών. γ) Τα παιδιά μπορούσαν να παίξουν σε όποια γωνιά ήθελαν. Στην περίπτωση που μαζεύονταν περισσότερα από όσα μπορούσαν να παίξουν, ήταν στην επιλογή τους να αλλάξουν γωνιά και ομάδα. δ) Όταν κάποιο παιδί απευθυνόταν στη νηπιαγωγό για να επιλύσει εκείνη μια διαφορά, αυτή του υποδείκνυε να τη λύσει με τον συνομήλικο με τον οποίο δημιουργήθηκε το πρόβλημα. ε) Το πρώτο διάστημα οι νηπιαγωγοί δεν επενέβαιναν στις συγκρούσεις εκτός από τις περιπτώσεις όπου έκριναν ότι έπρεπε να προστατευτεί η σωματική ακεραιότητα των παιδιών. στ) Η ίδια στάση μη εμπλοκής τηρήθηκε στην αρχή και στις περιπτώσεις των παιδιών που έπαιζαν μόνα τους μακριά ή παράλληλα με τις ομάδες των συνομηλίκων. ζ) Ταυτόχρονα οι νηπιαγωγοί κατέγραφαν τα χαρακτηριστικά των συγκρούσεων, των μοναχικών παιδιών, των σεναρίων, των δυνατοτήτων και των αδυναμιών των παιδιών να πάρουν ενεργό μέρος σ’ αυτά, ώστε να σχεδιαστούν οι κατάλληλες παρεμβάσεις που θα είχαν υποστηρικτικό χαρακτήρα και όχι άμεσα καθοδηγητικό.

Για την υποστήριξη των νηπιαγωγών στην υλοποίηση του πιλοτικού προγράμματος λειτούργησαν στη διάρκεια της σχολικής χρονιά εργαστήρια με την αντίστοιχη επιστημονική εποπτεία.

Αξιολόγηση του προγράμματος

Με βάση όλα τα παραπάνω, τα κριτήρια αξιολόγησης του προγράμματος αφορούσαν στη σύγκριση της αρχικής με την τελική κατάσταση στο ελεύθερο παιχνίδι στα παρακάτω σημεία:

α) Στη δυνατότητα αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς στην οργάνωση του ελεύθερου παιχνιδιού β) Στη συχνότητα απεύθυνσης στη νηπιαγωγό για να επιλύσει εκείνη μια διαφορά ή σύγκρουση γ) Στον χαρακτήρα της σύγκρουσης (σωματική διεκδίκηση vs λεκτική αλληλεπίδραση) δ) Στη συχνότητα των συναινετικών λύσεων στις συγκρούσεις δίχως την παρέμβαση της νηπιαγωγού ε) Στη δυνατότητα διαμόρφωσης και τήρησης κοινών συλλογικών κριτηρίων από τα ίδια τα παιδιά για την επίλυση των συγκρούσεων στ) Στο πλήθος των παιδιών που έπαιζαν συστηματικά μόνα τους ζ) Στην τροποποίηση συμπεριφορών που δεν ήταν αποδεκτές από τα παιδιά και γι’ αυτό ήταν αιτία απόρριψης από την ομάδα.

Ευρήματα

Τα ευρήματα αφορούν στο σύνολο των παιδιών της σχολικής μονάδας εκτός από το τμήμα των μικρών παιδιών (2,5 – 3,5 χρονών), για τα οποία η αξιολόγηση αφορούσε μόνο σε δύο κριτήρια, την αυτορρύθμιση στην οργάνωση του ελεύθερου παιχνιδιού και στη διαχείριση των συγκρούσεων.

α) αυτορρύθμιση στην οργάνωση του ελεύθερου παιχνιδιού

Το πρώτο αποτέλεσμα που φάνηκε σύντομα ήταν η προσαρμογή στην αυτορρύθμιση των παιδιών να μοιράζονται στις διάφορες «γωνιές» των παιχνιδιών (χρειάστηκαν 6 – 7 μέρες). Μεγαλύτερο διάστημα (ένα με ενάμιση μήνα) χρειάστηκε για την ομαλοποίηση στη χρήση των παιχνιδιών και στη σταθεροποίηση της λειτουργίας των ομάδων . Η συνέπεια αυτής της αλλαγής στη συνήθεια των παιδιών φάνηκε και στις οργανωμένες δραστηριότητες, όταν οι νηπιαγωγοί τις υλοποίησαν με ομαδοσυνεργατικό τρόπο. Παρόμοια ήταν και τα χαρακτηριστικά της πορείας στο τμήμα των μικρών παιδιών (2,5 – 3,5 χρονών), δίχως όμως τις εντάσεις που εμφανίστηκαν στην αρχή στα άλλα τμήματα και δίχως την συγκρότηση ομάδων. Στο τμήμα αυτό το ατομικό παιχνίδι έδωσε σταδιακά τη θέση του στο συνεργατικό παράλληλο παιχνίδι.

β) μοναχικά παιδιά, παράλληλο παιχνίδι

Στην αρχή του προγράμματος τα παιδιά που έπαιζαν συστηματικά μόνα τους μακριά ή παράλληλα με τα άλλα ήταν 17. Στο τέλος του προγράμματος ήταν 4 εκ των οποίων τα 3 είχαν σημαντικά γνωστικά εμπόδια και δεν ήταν αναμενόμενο να ενταχθούν στο συλλογικό παιχνίδι από μόνα τους σε τόσο σύντομο χρονικό διάστημα. Το ποσοστό των παιδιών που στην πορεία του προγράμματος εντάχθηκε στο συλλογικό παιχνίδι ήταν πολύ μεγαλύτερο σε σύγκριση με τα προηγούμενα χρόνια, στα οποία δεν ξεπερνούσε το 30-40 %. Τότε, ο καθοδηγητικός ρόλος της νηπιαγωγού οδηγούσε στην τοποθέτηση – επιβολή του μοναχικού παιδιού σε κάποια ομάδα, δίχως αυτό να ήταν επιλογή ούτε του ίδιου του παιδιού ούτε των άλλων της ομάδας υποδοχής. Γι’ αυτό το λόγο τα αποτελέσματα είχαν ασταθή και παροδικό χαρακτήρα. Τα μοναχικά παιδιά συχνά επέστρεφαν στην ατομική τους λειτουργία, μόλις ήταν σε θέση να ξεφύγουν από τις εντολές της νηπιαγωγού.

Τώρα, τα περισσότερα μοναχικά παιδιά προσέγγισαν μόνα τους κάποιο άλλο παιδί ή δέχτηκαν αντίστοιχη πρόσκληση για κοινό παιχνίδι. Αυτό έγινε με αργούς ρυθμούς και επιφυλάξεις στην αρχή. Όταν η απουσία προσανατολισμού στο συλλογικό παιχνίδι ήταν πιο έντονη, εκδηλώθηκε η υποστηρικτική λειτουργία της νηπιαγωγού, η οποία -αφού πρώτα είχε μελετήσει τις συμπεριφορές του παιδιού- κάθισε μαζί του, μπήκε στο παιχνίδι του, διευρύνοντάς το και δημιουργώντας έτσι ελκυστικό κλίμα για να έρθουν από μόνα τους άλλα παιδιά. Από τη στιγμή που η αλληλεπίδραση των παιδιών έδειχνε να ανεξαρτητοποιείται από τη νηπιαγωγό, αυτή διακριτικά αποχωρούσε.

γ) συγκρούσεις των παιδιών

Η εξέλιξη των συγκρούσεων μεταξύ των παιδιών και η διαφοροποίηση του τρόπου διαχείρισής τους από τα ίδια, ήταν ίσως το πιο έντονο χαρακτηριστικό στην πορεία του προγράμματος. Τρία ήταν τα στοιχεία που χαρακτήρισαν περισσότερο αυτήν την εξέλιξη: (α) τα παιδιά σταμάτησαν να απευθύνονται στη νηπιαγωγό για να παρέμβει στην επίλυση της διαφοράς, (β) η σωματική διεκδίκηση έδωσε σταδιακά τη θέση της στη λεκτική διεκδίκηση και αλληλεπίδραση και (γ) αυξήθηκε σημαντικά το πλήθος των συναινετικών λύσεων που έδιναν τα ίδια τα παιδιά στις συγκρούσεις τους.

Σταδιακά, η λεκτική διεκδίκηση ενισχύθηκε με λεκτικά επιχειρήματα, γεγονός που οδήγησε σε μείωση της έντασης και σε αλληλεπίδραση. Στις περισσότερες περιπτώσεις (περίπου στο 80%) οι συγκρούσεις επιλύθηκαν συναινετικά μεταξύ των παιδιών: είτε βρέθηκε μια συμβιβαστική λύση είτε επιβλήθηκε η άποψη του ενός παιδιού και το άλλο υποχωρώντας την δέχτηκε είτε στην επιμονή του ενός, το άλλο παιδί παραιτήθηκε και αποχώρησε από τη σύγκρουση δίχως άλλη διεκδίκηση από την πλευρά του. Κοινό χαρακτηριστικό και στις τρεις περιπτώσεις ήταν η εκτόνωση της έντασης, μιας και η επίλυση δεν ήταν επιβολή «έξωθεν» από τον ενήλικα αλλά προϊόν των δικών τους επεξεργασιών και επιλογών, πράγμα που δημιουργεί πιο σταθερές ισορροπίες τόσο στο επίπεδο των σχέσεων, όσο και στο εσωτερικό συναισθηματικό επίπεδο για το καθένα.

δ-ε) κοινά κριτήρια επίλυσης συγκρούσεων – διατήρηση σεναρίου

Σχετικά με τα δυο κριτήρια (διαμόρφωση κοινών κριτηρίων από τα ίδια τα παιδιά και η ενίσχυση της λεκτικής ικανότητας για τη διατήρηση του σεναρίου) οι παρεμβάσεις είχαν δοκιμαστικό χαρακτήρα. Από τα πρώτα θετικά αποτελέσματα, ιδιαίτερα στον τομέα της διαμόρφωσης κοινών κριτηρίων για την επίλυση των συγκρούσεων και της μείωσης της αυθαιρεσίας των «ισχυρών», προέκυψε ότι υπάρχει σημαντικό περιθώριο ανάπτυξης αυτών των δεξιοτήτων, γεγονός που οδήγησε στην εκτίμηση να αποτελέσουν αυτοί οι δύο τομείς προτεραιότητες του προγράμματος την επόμενη σχολική χρονιά.

Συμπερασματικές παρατηρήσεις

Τα ευρήματα φαίνεται να ενισχύουν την ερευνητική υπόθεση. Τα παιδιά ανέπτυξαν δεξιότητες αυτοπροσδιορισμού, αυτορρύθμισης και συλλογικής λειτουργίας. Εξασκήθηκαν να βλέπουν τον άλλον και τον εαυτό τους μέσα από τους άλλους, ήθελαν με επίγνωση των ευθυνών και των υποχρεώσεων τους να ανήκουν στην ομάδα και στο ελεύθερο παιχνίδι (νομιμοποίηση και όχι ποινικοποίηση της διεκδίκησης αλλά με σεβασμό στην ομάδα). Επιπλέον διαπιστώθηκε ότι τα περισσότερα παιδιά που αρχικά λειτουργούσαν ατομικά στο παιχνίδι, εντάχθηκαν στο συλλογικό μέσα από τις δικές τους επιλογές με σταθερό και αποτελεσματικό τρόπο. Φαίνεται επίσης ότι το πιλοτικό πρόγραμμα επηρέασε θετικά τον τρόπο συμμετοχής των παιδιών και στις οργανωμένες μαθησιακές δραστηριότητες. Ένα ιδιαίτερα σημαντικό στοιχείο, που χρειάζεται να επισημανθεί, είναι ότι για πρώτη φορά στη χώρα μας παιδαγωγικό πρόγραμμα για την κοινωνική επάρκεια στις σχέσεις με τους συνομηλίκους ξεκινά και επεκτείνεται στις μικρές ηλικίες του παιδικού σταθμού με ορατά θετικά αποτελέσματα.

Το πρόγραμμα που υλοποιήθηκε βλέπει το παιδί όχι ως ένα αντικείμενο που πρέπει να το αγαπάμε και να το σεβόμαστε, καθώς το εκπαιδεύουμε για να αναπτυχθεί σύμφωνα με τις δικές μας προσδοκίες, αλλά ως πρόσωπο, ως υποκείμενο που επιλέγει και αποφασίζει για τη ζωή του και τον εαυτό του στο πλαίσιο των δυνατοτήτων της ηλικίας του. Αυτή η προσέγγιση φαίνεται να συναντά τις σύγχρονες ανάγκες της κοινωνίας, ιδιαίτερα την ανάγκη για έναν άνθρωπο ικανό να διαμορφώνει τον εαυτό του και τη ζωή του διαχειριζόμενος αποτελεσματικά τις αναπόφευκτες αντιφάσεις ανάμεσα στις προσωπικές ανάγκες, νοήματα ζωής, επιθυμίες και προσδοκίες και στις απαιτήσεις των κοινωνικών ομάδων στις οποίες επιλέγει να ανήκει. Χρειάζεται να προβληματιστούμε πάνω σ’ αυτήν την ανάγκη, έστω κι αν αυτή δεν έχει ωριμάσει ακόμη μέσα στην κοινωνία για να την κατονομάσει ανοιχτά. Εκτιμούμε όμως ότι θα τη δούμε σύντομα να έρχεται απαιτητική.

Γιώργος Μπάρμπας, Αρχοντία Καθάριου, Φανή Κόκουβα, Μαρία Μαρούδα, Ελένη Μαρσιώτη, Κατερίνα Μπλάνα, Σοφία Τσίνα, Νικολέτα Μπαζάνα

Δημοσιεύθηκε στο 3ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, που πραγματοποιήθηκε στη Λάρισα, 13-15 Οκτωβρίου 2017

The post Η ανάπτυξη της ατομικής και συλλογικής ευθύνης των παιδιών μέσα από τις σχέσεις των συνομηλίκων: ένα πιλοτικό πρόγραμμα στο σύνολο των παιδιών μιας σχολικής μονάδας νηπιαγωγείου – παιδικού σταθμού appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

«Η ανάπτυξη της ατομικής και συλλογικής ευθύνης των παιδιών μέσα από τις σχέσεις των συνομηλίκων: ένα πιλοτικό πρόγραμμα στο σύνολο των παιδιών μιας σχολική μονάδας νηπιαγωγείου – παιδικού σταθμού»

Ένα πιλοτικό παιδαγωγικό πρόγραμμα με μία εντελώς διαφορετική οπτική και συγκεκριμένο σκοπό, μέσα απο τις προσεγγίσεις της κουλτούρας των συνομηλίκων και της κοινωνικής επάρκειας μέσα απο το ελεύθερο παιχνίδι και με την κατάλληλη παιδαγωγική υποστήριξη η οποία βασίζεται  σε αυτές. Για πρώτη φορά στη χώρα μας παιδαγωγικό πρόγραμμα για την κοινωνική επάρκεια στις σχέσεις με τους συνομηλίκους, ξεκινά και επεκτείνεται στις μικρές ηλικίες του παιδικού σταθμού με ορατά θετικά αποτελέσματα.

Η εξέλιξη των συγκρούσεων μεταξύ των παιδιών και η διαφοροποίηση του τρόπου διαχείρισής τους από τα ίδια, ήταν ίσως το πιο έντονο χαρακτηριστικό στην πορεία του προγράμματος. Τρία ήταν τα στοιχεία που χαρακτήρισαν περισσότερο αυτήν την εξέλιξη: (α) τα παιδιά σταμάτησαν να απευθύνονται στη νηπιαγωγό για να παρέμβει στην επίλυση της διαφοράς, (β) η σωματική διεκδίκηση έδωσε σταδιακά τη θέση της στη λεκτική διεκδίκηση και αλληλεπίδραση και (γ) αυξήθηκε σημαντικά το πλήθος των συναινετικών λύσεων που έδιναν τα ίδια τα παιδιά στις συγκρούσεις τους.

Τα παιδιά ανέπτυξαν δεξιότητες αυτοπροσδιορισμού, αυτορρύθμισης και συλλογικής λειτουργίας. Εξασκήθηκαν να βλέπουν τον άλλο και τον εαυτό τους μέσα από τους άλλους, ήθελαν με επίγνωση των ευθυνών και των υποχρεώσεων τους να ανήκουν στην ομάδα και στο ελεύθερο παιχνίδι (νομιμοποίηση και όχι ποινικοποίηση της διεκδίκησης αλλά με σεβασμό στην ομάδα). Επιπλέον διαπιστώθηκε ότι τα περισσότερα μοναχικά  παιδιά τα οποία μειώθηκαν εντυπωσιακά (80% των περιπτώσεων ), εντάχθηκαν στο συλλογικό παιχνίδι μέσα από τις δικές τους επιλογές  με σταθερό και αποτελεσματικό τρόπο. Φαίνεται επίσης ότι το πιλοτικό πρόγραμμα επηρέασε πολύ θετικά  τον τρόπο συμμετοχής των παιδιών στις οργανωμένες μαθησιακές δραστηριότητες.

Συνεχίζουμε την υλοποίηση του με νέους στόχους, την διαμόρφωση και τον έλεγχο υλοποίησης  κριτηρίων και κανόνων  συλλογικής λειτουργίας απο τα ίδια τα παιδιά και την σύνδεση της φιλοσοφίας μας με το οργανωμένο μαθησιακό πρόγραμμα.

Αποσπάσματα από την παρουσίαση μπορείτε να δειτε εδώ.

The post Παρουσίαση πιλοτικού παιδαγωγικού προγράμματος appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.