The post Η εκπαιδευτική μας δουλειά ανάμεσα στα Καινοτόμα Προγράμματα appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Α. «Η ανάπτυξη της ατομικής και συλλογικής ευθύνης των παιδιών μέσα από τις σχέσεις των συνομηλίκων, ένα πιλοτικό πρόγραμμα στο σύνολο των παιδιών μιας σχολικής μονάδας νηπιαγωγείου – παιδικού σταθμού». Μπάρμπας Γ., Καθάριου Α., Κόκουβα Φ., Μαρούδα Μ., Μαρσιώτη Ε., Μπαζάνα Ν., Μπλάνα Κ. & Τσίνα Σ. (Πρακτικά του 3ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας τομ. Α΄, σελ 703-713, Λάρισα, 2017)

Β. «Η Εκπαίδευση στην Ικανότητα Επίλυσης Προβλημάτων στην Προσχολική Ηλικία: ένα πιλοτικό πρόγραμμα». Μπάρμπας Γ., Καθάριου Α.,Τσιατήρα Ε., 8ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα, 2022  (Πρακτικά Εργασιών 8ου Διεθνούς Συνεδρίου, για την προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, τομ. Α΄, σελ. 349-357, Λάρισα, 2022)

Το Σχολείο μας από την αρχή της ίδρυσης  και λειτουργίας του εδώ και 30 χρόνια, βασίστηκε σε αξίες αναγνωρισμένων παιδαγωγικών μοντέλων παγκοσμίως  (Froebel, Montessori, Freinet, Reggio) όπως και στις θεωρίες της γνωστικής ψυχολογίας όπως ο εποικοδομητισμός, η διαλεκτική μέθοδος (Bruner, Piaget,Vygotsky). Όλα αυτά όμως συνέβησαν τον προηγούμενο αιώνα. Τόσο η εποχή μας, όσο και η εξέλιξη των επιστημών που ασχολούνται με τον άνθρωπο, μας έδειξαν νέους δρόμους και σύγχρονες διαφοροποιημένες ανάγκες των παιδιών μέσα από τα νέα δεδομένα. Σύμφωνα με το πλαίσιο του ΑΠ αλλά και με τις νέες δεξιότητες του 21^ου αι, των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, οι δεξιότητες που καλλιεργούνται μέσα από τη στοχοθεσία  του προγράμματός μας, είναι και οι νέες παιδαγωγικές προτεραιότητες για τις σύγχρονες κοινωνίες.

Το πρόγραμμα μας σήμερα έχει νέα και ισχυρή θεωρητική βάση από πιο πρόσφατα και σύγχρονα  παιδαγωγικά ρεύματα και επιστημονικές θεωρίες:

1. Κοινωνιολογική Θεωρία της κουλτούρας των συνομηλίκων (Corsaro)
2. Θεωρία της κοινωνικής επάρκειας από το χώρο της Γνωστικής Ψυχολογίας (Guralnic)
3. Θεωρίες διδακτικής για τον ορισμό και την επίλυση προβλήματος

 Το ψυχοεκπαιδευτικό μας πρόγραμμα το οποίο εφαρμόζεται τα τελευταία χρόνια με ορατά αποτελέσματα σε όλα τα παιδιά, έχει δύο άξονες:

Α. Εκπαίδευση για την ανάπτυξη σύνθετων κοινωνικών δεξιοτήτων με ελεύθερες δραστηριότητες ομαδικού παιχνιδιού και μέσα από την αυτόνομη διαχείριση των σχέσεων από τα ίδια τα παιδιά

Τα παιδιά μέσα από την μέθοδο και τη δομή που έχει το ελεύθερο παιχνίδι σε εμάς, εκπαιδεύονται σε ποιοτικές και αποτελεσματικές κοινωνικές δεξιότητες (κοινωνική επάρκεια) μέσα από τις συγκρούσεις που προκύπτουν στις σχέσεις με τους συνομήλικους στο ελεύθερο παιχνίδι και οι οποίες αξιοποιούνται παιδαγωγικά. Σ’ εμάς δεν υπάρχουν μοναχικά παιδιά αλλά ούτε και «επιθετικά» παιδιά. Υπάρχουν αποδεκτές και μη αποδεκτές συμπεριφορές, όχι με επιβολή ή νουθεσία από τον ενήλικα αλλά με τα κριτήρια της ομάδας και της παρέας των συνομηλίκων. Τα παιδιά μας ενθαρρύνονται και εκπαιδεύονται να μιλούν ανοιχτά για ότι τους απασχολεί στις σχέσεις τους, να διαπραγματεύονται λεκτικά τις συγκρούσεις και τις επιθυμίες τους, να βρίσκουν λύσεις, να πείθουν με επιχειρήματα την ομάδα για τις απόψεις τους.

Β. Εκπαίδευση των παιδιών σε οργανωμένες μαθησιακές δραστηριότητες στην επίλυση προβλημάτων όχι μόνο στα μαθηματικά αλλά και σε καταστάσεις ζωής όπως κοινωνικά και οικολογικά  ζητήματα (κριτική σκέψη, επιχειρηματολογία, στρατηγικές συλλογισμού και επίλυσης)

Η επίλυση προβλήματος στο ελληνικό σχολείο έχει συνδεθεί ιδιαίτερα με τη διδασκαλία των μαθηματικών αλλά τα τελευταία χρόνια έχει ενταχθεί διεθνώς  στα αναλυτικά προγράμματα ως προτεινόμενος τρόπος εργασίας πάνω σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα (OECD). Το κρίσιμο σημείο στην επίλυση προβλήματος είναι η μέθοδος επεξεργασίας. Στον ελληνικό χώρο, παρ’ ότι τα αναλυτικά προγράμματα υποστηρίζουν τη δυνατότητα των παιδιών να λύνουν προβλήματα καθημερινών καταστάσεων δεν υπάρχει συστηματική εκπαίδευση.  Μέσα από την μέθοδό μας τα παιδιά εκπαιδεύονται στο συλλογισμό με αναλυτική επεξεργασία και όχι με μηχανιστικό τρόπο, εφόδιο σημαντικό  για τις απαιτήσεις του σχολείου στις επόμενες βαθμίδες και σε όλα σχεδόν τα μαθησιακά πεδία (γλώσσα, μαθηματικά, κατανόηση και παραγωγή κειμένου). Είναι σημαντικό να τονίσουμε πώς πρώτη φορά για τα ελληνικά δεδομένα η μέθοδος της επίλυσης ξεκινά να εφαρμόζεται από τις ηλικίες του Παιδικού Σταθμού, με συγκεκριμένες προσαρμογές και σύμφωνα με τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας.

Οι δύο παραπάνω άξονες  συντίθενται, αλληλοεπιδρούν και παράγουν αποτελέσματα μόνο μέσα από τη δημιουργία ενός παιδαγωγικού κλίματος όπου η ελευθερία των παιδιών καλείται να συνυπάρξει με την εκπαίδευσή τους στην ευθύνη. Και αυτό για εμάς περιγράφει τη σχολική μας κουλτούρα. Είναι ένα απαιτητικό στοίχημα όχι μόνο για παιδιά αλλά και για εκπαιδευτικούς: πώς διαχειρίζεται ένα παιδί προσχολικής ηλικίας  τη σεβαστή από τη νηπιαγωγό επιθυμία του αλλά όταν η ομάδα των συνομηλίκων δε συμφωνεί με αυτή; Από την άλλη, πώς ο εκπαιδευτικός δίχως να επιλέγει την εύκολη λύση και να χρησιμοποιήσει την εξουσία του, εκπαιδεύει τα παιδιά να λειτουργούν με υπευθυνότητα και να δεσμεύονται σε κανόνες που η ίδια η ομάδα των συνομηλίκων θεσπίζει (και όχι αυτούς που επιβάλλει  ο ενήλικας);

Η εκπαίδευση στην αυτονομία από την πρώτη βαθμίδα, στον Παιδικό Σταθμό είναι μία σημαντική μεταβλητή του προγράμματός μας και παιδαγωγική προτεραιότητα.

Στο χώρο μας υπάρχει λαχανόκηπος, ένα σταθερό πεδίο α) για εφαρμογή στην διδακτική επίλυση προβλήματος πάνω σε οικολογικά ζητήματα και β) για την ανάπτυξη της ομαδοσυνεργατικής υπεύθυνης δράσης. Συνδέεται με όλα τα μαθησιακά πεδία μέσα από προγράμματα (διατροφή-μαγειρική-οικολογία), τα οποία σχεδιάζονται ώστε να έχουν συνέχεια και όχι με αποσπασματικότητα. (σχέδια εργασίας)

Συνοψίζοντας θα λέγαμε πως για εμάς η διαφορά είναι η παιδαγωγική αντίληψη ότι  η γνώση δεν αφορά το τί αλλά το πώς της μάθησης. Δεν είναι το  θεματικό πεδίο  που αναπτύσσει τις δεξιότητες του κάθε παιδιού αλλά η διδακτική αντίληψη και μεθοδολογία που εξελίσσουν τον ατομικό τρόπο συλλογισμού και μέσα από ένα θεματικό περιεχόμενο που οφείλει να έχει νόημα για εκείνο.

Η γνώση χτίζεται στο «μαζί», οι δεξιότητες αναπτύσσονται και χτίζονται  πάνω στις στρατηγικές του ίδιου ατόμου μέσα στην ομάδα,  τα κίνητρα για μάθηση είναι ισχυρά γιατί αφορούν το ίδιο το άτομο και την ικανοποίηση που βιώνει μέσα σε αυτό το συνεργατικό κλίμα.

«Τα παιδιά μαθαίνουν από τα παιδιά»

The post Το πρόγραμμά μας appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Το πλήρες άρθρο μπορείτε να δείτε εδώ.

The post Το πρόγραμμά μας με παραδείγματα μέσα από ένα άρθρο appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Πρόβλημα ορίζεται μια κατάσταση που εγείρει ερωτήματα και προκαλεί νοητικά κάποιον δίχως να του προσφέρει μεθόδους, διαδικασίες ή αλγορίθμους για να το λύσει. Η ικανοποίηση και η ευχαρίστηση που εισπράττουν τα παιδιά για τον εαυτό τους και την παρέα τους, όταν καταφέρνουν να επιλύσουν προβλήματα, είναι το πιο δυνατό κίνητρο για να επιδιώξουν να βελτιωθούν σ’ αυτόν τον τομέα. Και όπως αποδεικνύεται, αν εκπαιδευτούν με τον κατάλληλο τρόπο, μπορούν να αποκτήσουν ικανότητες στην επίλυση προβλημάτων από την προσχολική ακόμη ηλικία.

Στο συνέδριο παρουσιάσαμε ένα ολοκληρωμένο και καινοτόμο μεθοδολογικά πρόγραμμα, το οποίο υλοποιείται με θετικά μαθησιακά αποτελέσματα τα τελευταία χρόνια στο νηπιαγωγείο μας. Με συλλογική δουλειά, με πολλά εργαστήρια ανατροφοδότησης, με διαρκή αξιολόγηση, αναστοχασμό και αναζήτηση, δημιουργήσαμε ένα πρόγραμμα με δοκιμασμένα στην πράξη παιδαγωγικά και διδακτικά κριτήρια.

Στο σχεδιασμό και τη μεθοδολογία είχαμε την επιστημονική υποστήριξη από τον πρ. επικ. καθηγητή ΑΠΘ Γώργο Μπάρμπα, ενώ την καθημερινή οργάνωση και υλοποίηση έχουν αναλάβει η Αρχοντία Καθάριου και η Έφη Τσιατήρα, σε συνεργασία με τις νηπιαγωγούς του σχολείου. Επιπλέον η Έφη Τσιατήρα είναι υπεύθυνη για τη δημιουργία και κατασκευή των πρωτότυπων έργων που δόθηκαν και δίνονται στα παιδιά. Ανάμεσα στα σημαντικά ευρήματα – όπως προκύπτει για πρώτη φορά στον ελληνικό εκπαιδευτικό χώρο μέσα από την έρευνα και την πράξη μας – είναι ότι αυτού του είδους η εκπαίδευση μπορεί να εκκινήσει από την ηλικία του Παιδικού Σταθμού!

Η παρουσίασή μας στο συνέδριο: 8ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΕΕΠΕΚ

The post Η δουλειά και η ερευνά μας στο 8ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας – «Από τον Παιδικό Σταθμό είναι αποτελεσματική η εκπαίδευση των παιδιών στην επίλυση προβλημάτων» appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Η πρώτη αφορούσε τη γιόγκα και τον τρόπο που διδάχθηκε στο σχολείο μας, με το ερώτημα αν μπορεί να συνδεθεί με την παιδαγωγική επιστήμη, με εισηγήτρια τη Μαριέτα Τσιατήρα, δασκάλα χορού και γιόγκα. Η δεύτερη, την επίλυση προβλήματος: αν δηλαδή τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας μπορούν να λύνουν προβλήματα με μέθοδο και
αναλυτική επεξεργασία και όχι αποσπασματικά, με κάποια μόνο επιμέρους στοιχεία, με εισηγήτρια την Έφη Τσιατήρα, νηπιαγωγό.

Ένα τεράστιο ευχαριστώ στον επίκουρο καθηγητή ειδικής εκπαίδευσης ΑΠΘ κ. Γιώργο Μπάρμπα, τον άνθρωπο που συνέλαβε τις ιδέες αυτών των εργασιών, που τις σχεδίασε και τις μορφοποίησε σε ολοκληρωμένο πρόγραμμα με ασφαλή και έγκυρα μεθοδολογικά εργαλεία, με κύριο προσανατολισμό πάντα το όφελος στο παιδί, με απεριόριστη επιμονή και υπομονή και στήριξη στο εκπαιδευτικό προσωπικό κατά την περίοδο υλοποίησης τους. Δίχως τη δική του εμπιστοσύνη σε μας δεν θα βρισκόμασταν εμείς σήμερα εδώ, σε αυτή την εκπαιδευτική επιστημονική διεθνή συνάντηση.

Ευχαριστούμε επίσης τις συνεργάτιδες μας: τις νηπιαγωγούς Σοφία Μαγαλιού, Σπυριδούλα Μαγαλιού, Ελένη Μαρσιώτη, Σοφία Τσίνα και την λογοθεραπεύτρια Τζωρτζίνα Τσιατήρα, που συνέβαλαν με ενέργεια και διάθεση να υλοποιηθεί, να καταγραφεί και να αξιολογηθεί το υλικό αυτής της δουλειάς.

Μεγάλη εμπειρία για εμάς, όχι μόνο γιατί παρουσιάσαμε τα προγράμματα μας, αλλά γιατί διαπιστώσαμε μέσα από τις εργασίες και εισηγήσεις του συνεδρίου τι σημαίνει να κάνει κανείς σοβαρή έρευνα και δουλειά στην εκπαίδευση. Με στόχους, με σύστημα, με αρχή, μέση και τέλος. Και φυσικά με το σημαντικότερο όλων: Αποτελέσματα ορατά στα παιδιά που μπορεί όμως να αποδειχθούν επιστημονικά! Ίσως τελικά αυτή η όψη να είναι και από μόνη της καινοτομία αφού ο κόσμος της εκπαίδευσης κατακλύζεται από θεωρίες δίχως αντίκρυσμα. Και γι αυτό είμαστε πολύ, μα πολύ υπερήφανες.

The post Εισηγήσεις στο 6ο Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο Ι.Α.Κ.Ε. appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

επικ. καθηγητής ειδικής εκπαίδευσης ΑΠΘ

Μερικές σκέψεις με αιτία κι αφορμή τη δημιουργική δράση των παιδιών του νηπιαγωγείου στο δημοτικό γηροκομείο Λάρισας (που αναρτήθηκε στην ιστοσελίδα και στο fb του σχολείου στις 3/4/2019) και το σχετικό σχόλιο της Αρχοντίας Καθάριου την επόμενη μέρα.

Υπάρχει και ποια είναι η ιδιαίτερη παιδαγωγική σημασία αυτής της δράσης; Γιατί, είναι σύνηθες να γίνονται κοινωνικού χαρακτήρα δράσεις από σχολεία, οι οποίες αποσκοπούν στη βελτίωση της ποιότητας ζωής με έμφαση στην προστασία του φυσικού περιβάλλοντος (π.χ. καθαρισμός ακτών από σκουπίδια, καθαρισμός σε δάση ή άλση από το πυκνό φύλλωμα που μαζεύεται στο χώμα, δενδροφυτεύσεις, κ.α.). Και βέβαια όλες αυτές οι δράσεις είναι θετικές, συνδέουν την προστασία του περιβάλλοντος με την ποιότητα ζωής μας, προωθώντας μια πιο υγιή αντίληψη γι’ αυτή τη σχέση. Στην περίπτωσή μας όμως υπάρχει κάτι το ιδιαίτερο: η άμεση σχέση με πρόσωπα, με συγκεκριμένους ανθρώπους. Προσφέρουμε χαρά και ποιότητα ζωής σε συγκεκριμένους ανθρώπους που την έχουν ανάγκη. Εδώ ο μαθητής βλέπει και αγγίζει τον άλλον. Νιώθει άμεσα, μέσα από τα μάτια και το πρόσωπο του άλλου, μέσα από την αντίδραση του άλλου το αποτέλεσμα της δικής του πράξης. Μαθαίνει να ζει δημιουργώντας και προσφέροντας στον άλλο. Δημιουργεί κάτι που του αρέσει και το θέλει ο ίδιος και αυτή η ικανοποίηση δυναμώνει μέσα από τη χαρά και ικανοποίηση του άλλου. Εδώ βρίσκεται η σημασία της ανθρώπινης σχέσης. Η βαθύτερη ανάγκη του καθενός μας να εισπράττει ικανοποίηση από την ανταπόκριση των άλλων απέναντί του. Κι αυτό το βίωμα είναι όχι μόνο πιο δυνατό αλλά και πολύ πιο ιδιαίτερο από την απρόσωπη κοινωνική δράση, από την οποία απουσιάζει η σχέση και η ανταπόδοση της ικανοποίησης. Λογαριάστε τώρα, την κουβέντα στο σχολείο μετά τη δράση αυτή. Να κοινωνήσει το κάθε παιδί το αίσθημα, το συναίσθημα και τις σκέψεις του. Να ανταμώσουν αυτά με τις σκέψεις και συναισθήματα των συμμαθητών του. Πόσο πιο δυνατά και όμορφα θα αγκαλιάσει την ψυχή του παιδιού. Πόσο θα επηρεάσει τις ίδιες των σχέσεις μεταξύ των παιδιών και θα τις ενισχύσει σε διάθεση και ικανότητα να βλέπουν και να υπολογίζουν τον άλλο. Λογαριάστε αυτές οι δράσεις να γίνονται συστηματικά, ας πούμε για παράδειγμα μια φορά τον μήνα. Στον ίδιο χώρο, με τους ίδιους ανθρώπους. Σκεφτείτε, τι ποιότητας σχέσεις θα αναπτυχθούν. Πόσο θα ζωντανέψουν οι άνθρωποι του γηροκομείου, πόσο θα ψηλώσει το αίσθημα των παιδιών και η εικόνα που χτίζουν για την αξία της δικής τους προσφοράς.

Γιατί όλα αυτά έχουν ιδιαίτερη παιδαγωγική αξία; Γιατί απλούστατα το θέμα της κοινωνικής υπόστασης του καθενός μέσα στη ζωή των κοινωνικών ομάδων που ζει είναι από τα πιο σημαντικά που αντιμετωπίζει ο σύγχρονος άνθρωπος στη δική μας (και όχι μόνο) κοινωνία. Το πρόβλημα της σχέσης του εαυτού του με τον άλλο, της επιθυμίας και των θέλω του με αυτά των άλλων, η ανάγκη του μοιράσματος μέσα σε συλλογικές σχέσεις, η ανάγκη να εισπράττει ικανοποίηση από αυτό που κάνει για τον εαυτό του και τους άλλους, ικανοποίηση που έρχεται μόνο μέσα από την αποδοχή των άλλων. Όλα αυτά είναι ανάγκες και ταυτόχρονα αγκάθια στη σημερινή δυτική κοινωνία. Είναι το τίμημα μιας ελευθερίας που αποκτήσαμε ως άτομα δίχως όμως να έχουμε χτίσει τις προϋποθέσεις να την ασκήσουμε. Δίχως την ευθύνη του εαυτού μας έναντι των άλλων, δίχως την ικανότητα να διαχειριζόμαστε τις σχέσεις μας με τους άλλους δημιουργικά και αρμονικά. Αυτή η ανάγκη είναι, νομίζω, ένα βασικό σημερινό αίτημα προς την εκπαίδευση. Να υποστηρίξει τον νέο άνθρωπο στη δεκατετράχρονη (τουλάχιστον) διαδρομή του μέσα στο σχολείο να αποκτήσει αυτές τις δεξιότητες και αυτές τις αξίες ζωής. Μόνο που αυτά δεν μαθαίνονται με κηρύγματα ούτε με διδασκαλία στην τάξη ούτε με προσομοιώσεις και παιχνίδια ρόλων. Αυτά χτίζονται μέσα από βιώματα μέσα στην πραγματική ζωή, με πραγματικούς ανθρώπους, με πραγματικές ανάγκες. Και το σχολείο καλείται να υποστηρίξει αυτήν ακριβώς την πορεία. Να οργανώσει αυτές τις δράσεις και να υποστηρίξει την επεξεργασία των εμπειριών που θα αποκομίζουν οι μαθητές.

Ας δούμε και μια άλλη διάσταση. Σκεφτείτε τέτοιες δράσεις να γίνονται από πολλά σχολεία με εθελοντική και προαιρετική εννοείται συμμετοχή των μαθητών. Κάθε τμήμα μιας τάξης να «υιοθετήσει» ένα συγκεκριμένο κοινωνικό χώρο. Σκεφτείτε να απλωθούν αυτές οι δράσεις από δεκάδες ομάδες, από εκατοντάδες παιδιά μέσα στην πόλη. Πόσο θα αλλάξει το κλίμα στην πόλη μετά από αυτό. Πόσο θα γίνει πιο ανθρώπινο. Τελικά ακόμα και οι δράσεις για την προστασία του περιβάλλοντος θα αποκτήσουν άλλο νόημα, το σωστό και πλήρες νόημα. Γιατί, όπως και να το δούμε, η σχέση μας με το περιβάλλον δεν είναι εξατομικευμένη. Εντάσσεται στην κοινωνική μας λειτουργία και φιλτράρεται μέσα από τις σχέσεις μας με τις κοινωνικές ομάδες που ζούμε. Δηλαδή η σχέση μας με το περιβάλλον είναι ζήτημα της κουλτούρας του καθενός μέσα στην κουλτούρα των συλλογικοτήτων που δραστηριοποιούμαστε. Και η δράση που παρουσιάστηκε προηγουμένως μπορεί να χτίσει σε βάθος χρόνου μια άλλη από τη σημερινή κουλτούρα, ως ανάγκη μιας καλύτερης ποιότητας ανθρώπινων σχέσεων και ζωής.

Και μια τελευταία σκέψη. Οι δράσεις μέσα σε συγκεκριμένους κοινωνικούς χώρους κρύβουν έναν κίνδυνο. Να γλιστρήσουν στη φιλανθρωπία και να χάσουν τον χαρακτήρα της κοινωνικής αλληλεγγύης. Είναι αλήθεια ότι η γραμμή που διαχωρίζει αυτά τα δύο όχι μόνο δεν είναι συνήθως σαφής αλλά συχνά στην αντίληψη πολλών ανθρώπων οι δύο αυτές έννοιες ταυτίζονται, θεωρούνται συνώνυμες. Κι όμως υπάρχει βαθύ ρήγμα ανάμεσά τους. Κι αυτό έχει να κάνει με τη σχέση που αναπτύσσει αυτός που προσφέρει με αυτόν που αποδέχεται την προσφορά. Κυρίαρχο στοιχείο στη φιλανθρωπία είναι η αίσθηση του δυνατού και ικανού στον πρώτο που προσφέρει, έναντι του αδύναμου και ανίκανου στον δεύτερο που δέχεται την προσφορά. Κι αυτό έχει βάση. Γιατί δεν πας να προσφέρεις παρά σε κάποιον που έχει ανάγκη και δύσκολα μπορεί μόνος του να την ικανοποιήσει. Το θέμα είναι πώς στέκεται αυτός που προσφέρει. Πώς βλέπει τη δική του ικανότητα και δυνατότητα. Αν ξεκινά από τη θέση ότι ό άλλος είναι ανήμπορος να ορίσει τη ζωή του, τα θέλω και τις ανάγκες του, αν κρίνει ότι ο ίδιος, ως ικανός, θα αποφασίσει για λογαριασμό της ζωής του άλλου το τι εκείνος χρειάζεται και το πώς θα το ικανοποιήσει, τότε μιλάμε για μια σχέση εξάρτησης του δεύτερου από τον πρώτο, για μια σχέση επιβολής του πρώτου, για μια σχέση όπου ο δεύτερος δεν ορίζει τη δική του ζωή. Είναι και θα παραμείνει μετά την πράξη της προσφοράς αδύναμος και εξαρτώμενος. Αυτή είναι η κλασική αντίληψη της φιλανθρωπίας. Αν όμως ο πρώτος ξεκινά από τη θέση ότι η δική του ικανότητα και δύναμη μπορεί να γίνει όπλο και εργαλείο για να ικανοποιήσει ο δεύτερος τις ανάγκες του, όπως εκείνος τις αξιολογεί, αν ο πρώτος σεβαστεί την αυτονομία του δεύτερου, τότε μπορούμε να μιλάμε για μια άλλης ποιότητας σχέση, μια σχέση με χαρακτηριστικά ισοτιμίας, αμοιβαίου σεβασμού της αξιοπρέπειας και της προσωπικότητας του άλλου, μια σχέση κοινωνικής αλληλεγγύης. Γιατί το ζητούμενο αυτών των δράσεων μέσα από την υποστήριξη αδύναμων ανθρώπων και ομάδων για μια καλύτερη ποιότητα ζωής, είναι πρώτα και κύρια η ενίσχυση των ίδιων των αδύναμων ανθρώπων, η βελτίωση της δικής τους ικανότητας να επιλύουν τα προβλήματά τους, να ικανοποιούν τις επιθυμίες και ανάγκες τους. Τελικά να γίνουν πιο ικανοί να αναλάβουν τη ζωή τους, να πάρουν την ευθύνη της.

The post Κι όμως το σχολείο μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο -στην πράξη κι όχι στα λόγια- για μια καλύτερη ποιότητα σχέσεων και ζωής appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Νηπιαγωγός – ΜΠΣ «Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης» ΑΠΘ

Μια παιδαγωγική προσέγγιση του θέματος, μια άποψη  με έλλογα ερωτηματικά και αστερίσκους που βλέπει συνθετικά την νέα κοινωνική πραγματικότητα και επιχειρεί να εξετάσει το πώς παντρεύεται αυτή η δυναμική τάση με την εκπαίδευση των παιδιών μας.

Το πεδίο της τεχνολογίας και των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, με αυτήν σαν αντικείμενο, είναι αδιαμφισβήτητα μια νέα ισχυρή τάση η οποία πλέον έχει και διαστάσεις μαζικής υπερπροσφοράς και κατανάλωσης. Παντού ακούμε για προγράμματα τεχνολογίας, εργαστήρια με αντικείμενο την τεχνολογία ή τη ρομποτική. Από την άλλη, τα παιδιά από τις πολύ μικρές ηλικίες δείχνουν ένα έντονο ενδιαφέρον για τις ηλεκτρονικές συσκευές και η εξοικείωση μαζί τους είναι σαν να υπάρχει μια νομοτελειακή σχέση του αντικειμένου με την ύπαρξη και τη λειτουργία τους.

Τι συμβαίνει αλήθεια; Το σίγουρο είναι ότι οι επιθυμίες προκύπτουν από την ανθρώπινη ανάγκη, ο άνθρωπος δηλαδή επιθυμεί να μάθει εκείνο που έχει νόημα για εκείνον.

Η νέα κοινωνική πραγματικότητα ορίζει τη χρήση της τεχνολογίας όχι μόνο σαν θεμελιώδη δεξιότητα επιβίωσης και αυτονομίας, αλλά και ως προσόν που δίνει στο άτομο ταυτότητα, ενώ αποτελεί και προϋπόθεση κοινωνικής ένταξης στις ομάδες των συνομηλίκων.

Είμαι συνεργάτιδα της Τίνας Μιναρετζή εδώ και 5 χρόνια. Όταν πρωτοήρθε στο σχολείο, μου έδειξε τότε την πρώτη της δουλειά, ένα website για μικρά παιδιά. Παρότι λοιπόν κι εγώ όπως αρκετοί της γενιάς μου ανήκω στους «μετανάστες» ή καλύτερα στους «τουρίστες» του πεδίου, σε σχέση με τις νέες γενιές των «ιθαγενών» σ’ αυτήν, δε σας κρύβω ότι εντυπωσιάστηκα από το δημιούργημα της: ένα ηλεκτρονικό μαθησιακό περιβάλλον, νοικοκυρεμένο, με γνωστικές περιοχές έτσι όπως ένα curriculum θα προέβλεπε, με διαβάθμιση δυσκολίας και κατηγοριοποίηση έργων ανάλογα με την ηλικία. Είδα σεβασμό στο παιδί και παιδαγωγική προσέγγιση από έναν άνθρωπο που δεν είχε σχέση με την παιδαγωγική, αλλά όπως φάνηκε στην πορεία είχε και έχει με τη διδακτική. Γιατί μόνο όταν υπάρχει προβληματισμός για το τι και το πώς θα διδάξω υπάρχει προϋπόθεση για καλλιέργεια της γνώσης.

Αναδρομή της δουλειάς  μας

Στη συνέχεια δημιουργήσαμε από κοινού ένα πρόγραμμα παιχνιδιού σε θεματικές ενότητες που τα παιδιά είχαν διδαχθεί στην τάξη. Είδαμε ότι τα  παιδιά επέκτειναν και γενίκευαν τη γνώση. Όταν λέμε γενίκευση εννοούμε ότι το παιδί συνδέει τις νέες γνώσεις και με άλλες εκφάνσεις της ζωής του σε άλλα πλαίσια, με άλλες απαιτήσεις. Το τεχνολογικό εργαλείο δηλαδή το tablet ήταν για τα παιδιά μοχλός κινητοποίησης και έκφρασης, αφού πριν τη χρήση του εργαλείου και την εκτέλεση έργων στο tablet , προηγούνταν δραματοποίηση και ομαδικές δραστηριότητες παιχνιδιού. Το πρόγραμμα ενίσχυσε τα συνεσταλμένα παιδιά αφού με κίνητρο το τεχνολογικό εργαλείο  συμμετείχαν στη δραστηριότητα έκφρασης και ρόλων που προηγούνταν. Στη συνέχεια εξελίξαμε το περιεχόμενο συνδέοντας το όχι μόνο με μαθησιακές ενότητες αλλά και με παιδαγωγικούς στόχους. Δημιουργήσαμε δείκτες αξιολόγησης, όπως η συνεργασία, η λεκτική αλληλεπίδραση, ο συλλογισμός κ.α.

Τη φετινή χρόνια εισάγαμε τη ρομποτική και την τεχνολογία σε συνδυασμό με τη γενικότερη μεθοδολογική προσέγγιση του σχολείου μας.

Ποια είναι αυτή;

Τα δικά μας παιδιά εργάζονται όχι μόνο στη μεγάλη ομάδα (ο γνωστός κύκλος, βλ. παρεούλα), όπου συνηθίζεται να μιλούν ένα-δυο παιδιά και τα άλλα να είναι αμέτοχα (για τους δικούς του λόγους φυσικά το καθένα), αλλά δουλεύουν έργα που τους ανατίθενται και επιλύουν προβλήματα σε μικρές ομάδες. Κρίνουν, συγκρίνουν, επιχειρηματολογούν, κάνουν λεκτικά debates, καταλήγουν σε συμπεράσματα και τα παρουσιάζουν στις άλλες ομάδες. Εκπαιδεύονται να αναπτύξουν τις δικές τους συλλογιστικές στρατηγικές. Η μάθηση για εμάς δε φυτεύεται, καλλιεργεί τον εσωτερικό σπόρο με την τεχνογνωσία των εκπαιδευτικών.

Μ’ αυτή τη λογική θέλαμε το εργαστήριο της ρομποτικής να μην ήταν μια αποσπασματική δράση, αλλά κομμάτι της καθημερινής εκπαιδευτικής μας λειτουργίας και σε μια σχέση συνέργειας  και συνέχειας μ’ αυτήν για να έχουμε  αποτέλεσμα.

Και πόσο πιο ιδανικό πεδίο για να αναπτύξεις τη δημιουργική σκέψη από το χώρο των επιστημών και της τεχνολογίας; Ειδικά η ρομποτική  και οι  φυσικές  επιστήμες είναι ωραιότατα «γήπεδα» για διδακτική διαμέσου των σεναρίων και της επίλυσης προβλήματος. Κι εδώ θα σταθώ στο σημαντικό ρόλο του εκπαιδευτικού μέσα από τη δική μου παιδαγωγική προσέγγιση, ειδικά των τελευταίων χρόνων της δραστηριότητάς μου, η οποία μ’ έβαλε μέσα από τις ερευνητικές και ακαδημαϊκές υποχρεώσεις μου σε αρκετές τάξεις σχολείων και ειδικά νηπιαγωγείων. Στα σχολεία μας δεν υπάρχει επίλυση προβλήματος στο πεδίο της διδασκαλίας και στην εφαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων, δεν υπάρχουν επεξεργασία και στρατηγικές του παιδιού, μόνο manuals για το σωστό και το λάθος. Δεν υπάρχει ελιγμός, διαχείριση, ανάπτυξη συζήτησης. Είναι άλλο θέμα  το ότι σαν δάσκαλος  θέλω  και πρέπει να διδάξω και  άλλο να στριμώξω το παιδί στον τρόπο που συλλογίζεται. Τι κρίμα όμως, ο σύγχρονος ορισμός της μάθησης εμπεριέχει την επίλυση προβλήματος κι εμείς επιμένουμε να λειτουργούμε από το νηπιαγωγείο ακόμα με τρόπο άκαμπτο και μηχανιστικό.

Ο εκπαιδευτικός που αξιοποιεί προς όφελος του παιδιού τη διδακτική δραστηριότητα είναι εκείνος ο οποίος με τον τρόπο που οργανώνει το «μάθημα» δεν υπάρχει το δίπολο «σωστό-λάθος». Δε δίνει έτοιμες λύσεις. Δίνει  πληροφορίες, τρόπους, μέθοδο ώστε να φτάσει το παιδί στην απάντηση μέσα από τις δικές τους στρατηγικές. Αυτήν είναι η δική μας παιδαγωγική προσέγγιση.

Το θέμα φυσικά δεν είναι μόνο πώς θα εκμαιεύσουμε ερωτήσεις και απαντήσεις, αλλά πού θα τις πάμε αυτές, τι θα κάνουμε μ’ αυτές.

Υπάρχει  θεωρία η οποία ξεκίνησε από την διερεύνηση της δημιουργικής σκέψης στην Αγγλία και προχώρησε σε εμπειρικά σημαντικά δεδομένα μετά από 15 χρόνια ερευνητικής εργασίας. Ονομάζεται possibility thinking (σκέψη των πιθανοτήτων).

Τι είναι αυτό; Θα μπορούσαμε να πούμε ότι έχει στο κέντρο της τις απόπειρες ερμηνείας από τα ίδια τα παιδιά, ξεκινώντας από ερωτήσεις του «τι είναι αυτό» μέχρι το «τι θα μπορούσε να γίνει αν;», καθώς και υποθέσεις δημιουργικής φαντασίας, όπως «ας κάνουμε τάχα ότι αυτό είναι…». Έχει κατηγορίες ερωτήσεων και απαντήσεων (π.χ. ερώτηση περιορισμένων πιθανοτήτων-ερώτηση μεγάλου εύρους πιθανοτήτων) και ενδυνάμωση μέσω σεναρίων με παρέμβαση του εκπαιδευτικού (μοντέλο του Cremin et al.,2006).

Πως θα μπορούσε κανείς να ορίσει μία  δημιουργική μαθησιακή δραστηριότατα σύμφωνα με την παραπάνω θεωρία;

Με τα εξής χαρακτηριστικά:

• Υποκειμενικότητα (το παιδί ως υποκείμενο)
• Χειραφέτηση
• Δουλειά από κάτω προς τα πάνω
• Συμμετοχικότητα
• Διαφωνία
• Δράση
• Ανταλλαγή ιδεών
• Αυτή είναι και η δομή ενός μαθήματος τεχνολογίας

Αυτός ο τρόπος βοηθά τον μαθητή να φτιάξει δικές του στρατηγικές στη μαθησιακή διαδικασία και η τεχνολογία δεν γίνεται να διδάσκεται αλλιώς.

Διάκριση με το διαδίκτυο

Το διαδίκτυο συνιστά  άλλο θέμα του πεδίου μέσα στο οποίο συζητάμε. Σε όλες τις μορφές εθισμού, ότι και αν αφορά αυτός, όπως το διαδίκτυο ή τη χρήση ουσιών ή τα θέματα διατροφής, έχει διαπιστωθεί ότι είναι καταλυτικός παράγοντας η οικογένεια σε συνδυασμό και με άλλους βιολογικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες.

Όμως αυτό που θα μπορούσα να πω εγώ με σιγουριά από τη θέση του εκπαιδευτικού προσχολικής ηλικίας είναι ότι η ανθρώπινη αλληλεπίδραση στα παιδιά και στα πρώτα χρόνια της ζωής τους είναι δείκτης ανάπτυξης. Οι εμπειρίες διαμορφώνουν τον εγκέφαλο, ο εγκέφαλος είναι ένα προσαρμόσιμο όργανο και οι δομές του χτίζονται μέσα από τις αλληλεπιδράσεις των παιδιών και ειδικά με συνομήλικους.

Μετάφραση: το παιχνίδι και η επικοινωνία μεταξύ των παιδιών πρέπει  να βρίσκεται στην κορυφή της ιεράρχησης των αναγκών του. Και φυσικά θα μπορούσε αυτό να συμβεί ΚΑΙ μέσα από ομαδικά προγράμματα τεχνολογίας ή ρομποτικής  αλλά όχι μόνο μέσα από αυτά. Το μη δομημένο ελεύθερο παιχνίδι είναι ανεκτίμητης αξίας αγαθό για το παιδί της προσχολικής ηλικίας.

Σωστοί επαγγελματίες και αναγνώριση τους από τους γονείς με ποιοτικά απλά κριτήρια

Μέσα από την εμπειρία λοιπόν αυτής της δουλειάς και της  συνεργασίας, από τους προβληματισμούς, τις δοκιμές, τους πειραματισμούς και την αξιολόγηση, διαμορφώθηκε και η άποψή μου για το ζήτημα της τεχνολογίας στο σχολείο, είτε αυτή διδάσκεται ως αντικείμενο, είτε αποτελεί το μέσο για διδασκαλία. Σε κάθε περίπτωση η κοινή συνιστώσα, ο παρονομαστής πρέπει να είναι η παιδαγωγική. Παιδαγωγική δεν εννοώ μια τρυφερή προσέγγιση για τα παιδιά (γιατί συνηθίζεται και αυτό από μόνο του να το λέμε παιδαγωγική προσέγγιση), αλλά ευθύνη απέναντι στο παιδί. Ευθύνη να το διδάξουμε με σκοπό και στόχους, αλλά μέσα απ’ αυτό που αναγνωρίζει κι εκείνο αναγκαίο για τον εαυτό του. Ο επαγγελματίας δάσκαλος-εκπαιδευτής-παιδαγωγός μπορεί να το διακρίνει αυτό. Συχνά επίσης βλέπουμε προγράμματα με παιδαγωγικό σκοπό, αλλά όχι σε ένα συνεχές, αποσπασματικά. Κανείς σχεδόν δεν προβληματίζεται για το πού θέλουμε να πάει το πράγμα; Τι να σου κάνει δηλαδή ένα project τεχνολογίας αν δεν το συνδέσεις και με τη χρήση στη ζωή, με την πραγματικότητα και την καθημερινότητα των παιδιών; Αν δεν κάνεις αξιολόγηση τους δουλειάς σου; Άλλοι πάλι στον αντίποδα, ακουμπάνε χωρίς ευθύνη σε κλισέ τύπου «τί να κάνουμε; είναι μια κοινωνική πραγματικότητα» ή αφοριστικά, όπως «πφφ… διαβολομηχανήματα και εξαρτήσεις, δεν τα θέλω στην τάξη μου, καταστρέφουν τον εγκέφαλο, τη δημιουργικότητα κλπ», ενώ οι ίδιοι αυτοί άνθρωποι σε μια οξύμωρη λειτουργία τους στην τάξη δεν υλοποιούν δραστηριότητες που να καλλιεργούν την κριτική σκέψη και τη δημιουργία.

Άλλη μια πολύ βολική  θέση  που ακούω συχνά είναι η μη τεχνογνωσία του αντικειμένου. Όλο το βάρος πέφτει στην ειδικότητα. Ωραία λοιπόν δεν είμαι  καθηγητής τεχνολογίας, αλλά αυτό δε σημαίνει ότι δεν είμαι σε θέση να καταλάβω σε τι βοηθιέται η όποια δεξιότητα καλλιεργεί ένα παιδί όταν ασχολείται μ’ ένα έργο, ή να ορίσω  σε συνεργασία με τον ειδικό το σκοπό και  τη στοχοθεσία του έργου. Αυτά είναι η επαγγελματική και ηθική υποχρέωση του εκπαιδευτικού.

Έχουμε μάθει να μην παίρνουμε την ευθύνη ως πολίτες, ως γονείς κι ακόμη χειρότερα ως δάσκαλοι. Ειδικά οι εκπαιδευτικοί έχουν συνηθίσει να λειτουργούν σε ρόλο εκτελεστικό, δίχως πρωτοβουλία, ευθύνη, αξιολόγηση, επίγνωση και  ρίσκο. Η ευθύνη όμως και η επίγνωση ισχύουν και για εσάς τους γονείς, αλλά με  μια άλλη πραγματιστική διάσταση.

Τι κάνω σαν γονιός όταν πρέπει να επιλέξω πρόγραμμα;

Δεν είμαι ειδικός, δεν μπορώ να γνωρίζω τα πάντα, ούτε είναι λογικό να παρεμβαίνω στη δουλειά του εκπαιδευτικού ή του ειδικού αλλά έχω την ηθική υποχρέωση να με ενδιαφέρει να μάθω τι θα αποκομίσει το παιδί μου απ’ αυτή τη δραστηριότητα. Ίσως δεν ξέρω από τεχνολογία, αλλά είναι πολύ απλό να απευθύνω στον εκπαιδευτή αυτήν την ερώτηση. Και πιστέψτε με ακόμη κι αν δε γνωρίζετε από τεχνολογία θα μπορέσετε να διακρίνετε τον εκπαιδευτή και τον παιδαγωγό ο οποίος έχει πρόταση για το παιδί σας και όχι γενικόλογες  θεωρίες.

Η τεχνολογία είναι έννοια, είναι το μέσον για τη γνώση και την ευχαρίστηση και όχι ο σκοπός. Έτσι ήταν πάντα στην ανθρώπινη ιστορία, έτσι είναι και τώρα. Η επίγνωση αυτής της απλής αλήθειας θα μας κρατήσει σε μια ισορροπία, κυρίως δεν θα χάσουμε τον παιδαγωγικό προσανατολισμό μας και θα αποφύγουμε ακρότητες θεοποίησης ή δαιμονοποίησης της τεχνολογίας.

Θα κλείσω με ένα απόσπασμα από το βιβλίο του ψυχίατρου-παιδοψυχίατρου κ. Κρίτωνα Χριστιανόπουλου “Πώς να μην μεγαλώνετε τα παιδιά σας” :

«Κάθε άτομο στην κοινωνία παίρνει μέρος στη δόμηση του μέλλοντος της κουλτούρας της οποίας αποτελεί κομμάτι ακόμη κι αν αυτή η ευθύνη είναι συλλογική. Το υλικό της (τεχνολογίας) είναι καινούριο μέσον και θα είναι αντίστοιχο με την εφεύρεση της γραφής. Η ανερχόμενη γενιά  ενώνεται μαζικά πλέον στον κόσμο των σημείων»

Ας μείνουμε λοιπόν online (ενεργοί) σ’ αυτό το γίγνεσθαι.

The post «Μαμά, θα μου μάθεις να είμαι online;» appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Σύμφωνα με τον Corsaro η «κουλτούρα των συνομηλίκων» περιέχει ένα σταθερό σύνολο δραστηριοτήτων και ρουτινών, αξιών και προβληματισμών, που απασχολούν τα παιδιά και τις οποίες μοιράζονται μεταξύ τους καθώς αλληλεπιδρούν. Τα παιδιά ικανοποιούν έτσι τρεις βασικές ανάγκες: α) το μοίρασμα και την κοινωνική συμμετοχή, β) τη διαχείριση των ενδιαφερόντων, ανησυχιών και φόβων στην καθημερινότητα τους από τα καινούρια ερεθίσματα που δέχονται, και γ) την προσπάθεια για έλεγχο της δικής τους ζωής μέσα από την αντίσταση και αμφισβήτηση της εξουσίας των ενηλίκων.

Η ποιότητα της αλληλεπίδρασης των παιδιών και η αποδοχή στις παρέες τους συνδέθηκε με την έννοια της κοινωνικής επάρκειας, η οποία περιέχει την ικανότητα των παιδιών να χρησιμοποιούν κατάλληλες και αποτελεσματικές κοινωνικές στρατηγικές για την επίτευξη των διαπροσωπικών τους στόχων σε πλαίσια που συμπεριλαμβάνουν συνομήλικους. Για τα μικρά παιδιά, τρεις είναι οι σημαντικοί ενδοπροσωπικοί στόχοι στο ελεύθερο παιχνίδι: α) είσοδος στο συλλογικό παιχνίδι β) η διατήρηση του παιχνιδιού και γ) η επίλυση των συγκρούσεων.

Μεθοδολογία

Στο πλαίσιο των παραπάνω διαμορφώθηκε η ερευνητική υπόθεση της έρευνας, σύμφωνα με την οποία τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι δυνατόν να αναπτύξουν δεξιότητες αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς, αυτοπροσδιορισμού και συλλογικής λειτουργίας μέσα από το ελεύθερο παιχνίδι στο νηπιαγωγείο, με την κατάλληλη παιδαγωγική υποστήριξη που βασίζεται στις προσεγγίσεις της κουλτούρας των συνομηλίκων και της κοινωνικής επάρκειας. Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε στο σύνολο μιας σχολικής μονάδας νηπιαγωγείου και παιδικού σταθμού της Λάρισας κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς 2016-2017. Στην μονάδα λειτουργούσε τμήμα νηπίων, τμήμα προνηπίων και δύο τμήματα παιδικού σταθμού διαχωρισμένα ηλικιακά.

Σχεδιασμός του προγράμματος

Α) Άξονες του προγράμματος

Βασικοί άξονες και μακροπρόθεσμοι στόχοι του προγράμματος ήταν η ανάπτυξη δεξιοτήτων για:

α) την αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς στην οργάνωση των ελεύθερων συλλογικών δραστηριοτήτων,

β) την αποτελεσματική συμμετοχή στη συλλογική λειτουργία,

γ) τη διαμόρφωση κοινών κριτηρίων από τα ίδια τα παιδιά για την επίλυση προβλημάτων, τη διαχείριση των μεταξύ τους συγκρούσεων και μη επιθυμητών συμπεριφορών

Β) Οι στόχοι του πιλοτικού προγράμματος

Το πιλοτικό πρόγραμμα που παρουσιάζουμε, ήταν το πρώτο βήμα στην υλοποίηση αυτών των αξόνων με ειδικότερο στόχο για την περσινή χρονιά την τροποποίηση συγκεκριμένων συμπεριφορών των παιδιών:

α) την απεύθυνση στη νηπιαγωγό για την επίλυση διαφορών και συγκρούσεων

β) τη χρήση σωματικής διεκδίκησης για την επίλυση των συγκρούσεων

γ) την αυθαιρεσία της εξουσίας των «ισχυρών» της ομάδας

δ) την παραίτηση πολλών παιδιών από τις επιλογές και επιθυμίες τους ως συστηματική αντίδραση στις συγκρούσεις με τους «ισχυρούς» της ομάδας

ε) τις μη αποδεκτές από τους συνομηλίκους συμπεριφορές κάποιων παιδιών που οδηγούσαν σε απόρριψή τους από το συλλογικό παιχνίδι

στ) τη μοναχική λειτουργία στο παιχνίδι

Γ) Οργάνωση του προγράμματος – παιδαγωγικές επιλογές

Πριν την υλοποίηση του προγράμματος τηρούνταν στις ελεύθερες δραστηριότητες η συνήθης πρακτική: συγκεκριμένο πλήθος παιδιών οριζόταν για κάθε παιχνίδι από τη νηπιαγωγό (μερικές φορές και η ίδια η σύνθεση της ομάδας). Αν κάποια παιδιά δεν ήθελαν να παίξουν μπορούσαν να καθίσουν στα τραπεζάκια για ζωγραφική. Στις συγκρούσεις στη διάρκεια του παιχνιδιού επενέβαινε η νηπιαγωγός και έδινε τη λύση.

Από το ξεκίνημα του προγράμματος υλοποιήθηκαν οι παρακάτω παιδαγωγικές επιλογές: α) Τα παιχνίδια τοποθετήθηκαν στις διάφορες γωνιές στο δάπεδο, για να υπάρχει ένας ενιαίος χώρος για να μπορούν εύκολα να μετακινηθούν τα παιδιά από ομάδα σε ομάδα. β) Αποσύρθηκαν όλα τα υλικά ζωγραφικής και σχεδίου. Κρίθηκε ότι οι σημαντικές αυτές ενασχολήσεις δεν εντάσσονται στο πλαίσιο της ενίσχυσης της ελεύθερης συλλογικής λειτουργίας των παιδιών. γ) Τα παιδιά μπορούσαν να παίξουν σε όποια γωνιά ήθελαν. Στην περίπτωση που μαζεύονταν περισσότερα από όσα μπορούσαν να παίξουν, ήταν στην επιλογή τους να αλλάξουν γωνιά και ομάδα. δ) Όταν κάποιο παιδί απευθυνόταν στη νηπιαγωγό για να επιλύσει εκείνη μια διαφορά, αυτή του υποδείκνυε να τη λύσει με τον συνομήλικο με τον οποίο δημιουργήθηκε το πρόβλημα. ε) Το πρώτο διάστημα οι νηπιαγωγοί δεν επενέβαιναν στις συγκρούσεις εκτός από τις περιπτώσεις όπου έκριναν ότι έπρεπε να προστατευτεί η σωματική ακεραιότητα των παιδιών. στ) Η ίδια στάση μη εμπλοκής τηρήθηκε στην αρχή και στις περιπτώσεις των παιδιών που έπαιζαν μόνα τους μακριά ή παράλληλα με τις ομάδες των συνομηλίκων. ζ) Ταυτόχρονα οι νηπιαγωγοί κατέγραφαν τα χαρακτηριστικά των συγκρούσεων, των μοναχικών παιδιών, των σεναρίων, των δυνατοτήτων και των αδυναμιών των παιδιών να πάρουν ενεργό μέρος σ’ αυτά, ώστε να σχεδιαστούν οι κατάλληλες παρεμβάσεις που θα είχαν υποστηρικτικό χαρακτήρα και όχι άμεσα καθοδηγητικό.

Για την υποστήριξη των νηπιαγωγών στην υλοποίηση του πιλοτικού προγράμματος λειτούργησαν στη διάρκεια της σχολικής χρονιά εργαστήρια με την αντίστοιχη επιστημονική εποπτεία.

Αξιολόγηση του προγράμματος

Με βάση όλα τα παραπάνω, τα κριτήρια αξιολόγησης του προγράμματος αφορούσαν στη σύγκριση της αρχικής με την τελική κατάσταση στο ελεύθερο παιχνίδι στα παρακάτω σημεία:

α) Στη δυνατότητα αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς στην οργάνωση του ελεύθερου παιχνιδιού β) Στη συχνότητα απεύθυνσης στη νηπιαγωγό για να επιλύσει εκείνη μια διαφορά ή σύγκρουση γ) Στον χαρακτήρα της σύγκρουσης (σωματική διεκδίκηση vs λεκτική αλληλεπίδραση) δ) Στη συχνότητα των συναινετικών λύσεων στις συγκρούσεις δίχως την παρέμβαση της νηπιαγωγού ε) Στη δυνατότητα διαμόρφωσης και τήρησης κοινών συλλογικών κριτηρίων από τα ίδια τα παιδιά για την επίλυση των συγκρούσεων στ) Στο πλήθος των παιδιών που έπαιζαν συστηματικά μόνα τους ζ) Στην τροποποίηση συμπεριφορών που δεν ήταν αποδεκτές από τα παιδιά και γι’ αυτό ήταν αιτία απόρριψης από την ομάδα.

Ευρήματα

Τα ευρήματα αφορούν στο σύνολο των παιδιών της σχολικής μονάδας εκτός από το τμήμα των μικρών παιδιών (2,5 – 3,5 χρονών), για τα οποία η αξιολόγηση αφορούσε μόνο σε δύο κριτήρια, την αυτορρύθμιση στην οργάνωση του ελεύθερου παιχνιδιού και στη διαχείριση των συγκρούσεων.

α) αυτορρύθμιση στην οργάνωση του ελεύθερου παιχνιδιού

Το πρώτο αποτέλεσμα που φάνηκε σύντομα ήταν η προσαρμογή στην αυτορρύθμιση των παιδιών να μοιράζονται στις διάφορες «γωνιές» των παιχνιδιών (χρειάστηκαν 6 – 7 μέρες). Μεγαλύτερο διάστημα (ένα με ενάμιση μήνα) χρειάστηκε για την ομαλοποίηση στη χρήση των παιχνιδιών και στη σταθεροποίηση της λειτουργίας των ομάδων . Η συνέπεια αυτής της αλλαγής στη συνήθεια των παιδιών φάνηκε και στις οργανωμένες δραστηριότητες, όταν οι νηπιαγωγοί τις υλοποίησαν με ομαδοσυνεργατικό τρόπο. Παρόμοια ήταν και τα χαρακτηριστικά της πορείας στο τμήμα των μικρών παιδιών (2,5 – 3,5 χρονών), δίχως όμως τις εντάσεις που εμφανίστηκαν στην αρχή στα άλλα τμήματα και δίχως την συγκρότηση ομάδων. Στο τμήμα αυτό το ατομικό παιχνίδι έδωσε σταδιακά τη θέση του στο συνεργατικό παράλληλο παιχνίδι.

β) μοναχικά παιδιά, παράλληλο παιχνίδι

Στην αρχή του προγράμματος τα παιδιά που έπαιζαν συστηματικά μόνα τους μακριά ή παράλληλα με τα άλλα ήταν 17. Στο τέλος του προγράμματος ήταν 4 εκ των οποίων τα 3 είχαν σημαντικά γνωστικά εμπόδια και δεν ήταν αναμενόμενο να ενταχθούν στο συλλογικό παιχνίδι από μόνα τους σε τόσο σύντομο χρονικό διάστημα. Το ποσοστό των παιδιών που στην πορεία του προγράμματος εντάχθηκε στο συλλογικό παιχνίδι ήταν πολύ μεγαλύτερο σε σύγκριση με τα προηγούμενα χρόνια, στα οποία δεν ξεπερνούσε το 30-40 %. Τότε, ο καθοδηγητικός ρόλος της νηπιαγωγού οδηγούσε στην τοποθέτηση – επιβολή του μοναχικού παιδιού σε κάποια ομάδα, δίχως αυτό να ήταν επιλογή ούτε του ίδιου του παιδιού ούτε των άλλων της ομάδας υποδοχής. Γι’ αυτό το λόγο τα αποτελέσματα είχαν ασταθή και παροδικό χαρακτήρα. Τα μοναχικά παιδιά συχνά επέστρεφαν στην ατομική τους λειτουργία, μόλις ήταν σε θέση να ξεφύγουν από τις εντολές της νηπιαγωγού.

Τώρα, τα περισσότερα μοναχικά παιδιά προσέγγισαν μόνα τους κάποιο άλλο παιδί ή δέχτηκαν αντίστοιχη πρόσκληση για κοινό παιχνίδι. Αυτό έγινε με αργούς ρυθμούς και επιφυλάξεις στην αρχή. Όταν η απουσία προσανατολισμού στο συλλογικό παιχνίδι ήταν πιο έντονη, εκδηλώθηκε η υποστηρικτική λειτουργία της νηπιαγωγού, η οποία -αφού πρώτα είχε μελετήσει τις συμπεριφορές του παιδιού- κάθισε μαζί του, μπήκε στο παιχνίδι του, διευρύνοντάς το και δημιουργώντας έτσι ελκυστικό κλίμα για να έρθουν από μόνα τους άλλα παιδιά. Από τη στιγμή που η αλληλεπίδραση των παιδιών έδειχνε να ανεξαρτητοποιείται από τη νηπιαγωγό, αυτή διακριτικά αποχωρούσε.

γ) συγκρούσεις των παιδιών

Η εξέλιξη των συγκρούσεων μεταξύ των παιδιών και η διαφοροποίηση του τρόπου διαχείρισής τους από τα ίδια, ήταν ίσως το πιο έντονο χαρακτηριστικό στην πορεία του προγράμματος. Τρία ήταν τα στοιχεία που χαρακτήρισαν περισσότερο αυτήν την εξέλιξη: (α) τα παιδιά σταμάτησαν να απευθύνονται στη νηπιαγωγό για να παρέμβει στην επίλυση της διαφοράς, (β) η σωματική διεκδίκηση έδωσε σταδιακά τη θέση της στη λεκτική διεκδίκηση και αλληλεπίδραση και (γ) αυξήθηκε σημαντικά το πλήθος των συναινετικών λύσεων που έδιναν τα ίδια τα παιδιά στις συγκρούσεις τους.

Σταδιακά, η λεκτική διεκδίκηση ενισχύθηκε με λεκτικά επιχειρήματα, γεγονός που οδήγησε σε μείωση της έντασης και σε αλληλεπίδραση. Στις περισσότερες περιπτώσεις (περίπου στο 80%) οι συγκρούσεις επιλύθηκαν συναινετικά μεταξύ των παιδιών: είτε βρέθηκε μια συμβιβαστική λύση είτε επιβλήθηκε η άποψη του ενός παιδιού και το άλλο υποχωρώντας την δέχτηκε είτε στην επιμονή του ενός, το άλλο παιδί παραιτήθηκε και αποχώρησε από τη σύγκρουση δίχως άλλη διεκδίκηση από την πλευρά του. Κοινό χαρακτηριστικό και στις τρεις περιπτώσεις ήταν η εκτόνωση της έντασης, μιας και η επίλυση δεν ήταν επιβολή «έξωθεν» από τον ενήλικα αλλά προϊόν των δικών τους επεξεργασιών και επιλογών, πράγμα που δημιουργεί πιο σταθερές ισορροπίες τόσο στο επίπεδο των σχέσεων, όσο και στο εσωτερικό συναισθηματικό επίπεδο για το καθένα.

δ-ε) κοινά κριτήρια επίλυσης συγκρούσεων – διατήρηση σεναρίου

Σχετικά με τα δυο κριτήρια (διαμόρφωση κοινών κριτηρίων από τα ίδια τα παιδιά και η ενίσχυση της λεκτικής ικανότητας για τη διατήρηση του σεναρίου) οι παρεμβάσεις είχαν δοκιμαστικό χαρακτήρα. Από τα πρώτα θετικά αποτελέσματα, ιδιαίτερα στον τομέα της διαμόρφωσης κοινών κριτηρίων για την επίλυση των συγκρούσεων και της μείωσης της αυθαιρεσίας των «ισχυρών», προέκυψε ότι υπάρχει σημαντικό περιθώριο ανάπτυξης αυτών των δεξιοτήτων, γεγονός που οδήγησε στην εκτίμηση να αποτελέσουν αυτοί οι δύο τομείς προτεραιότητες του προγράμματος την επόμενη σχολική χρονιά.

Συμπερασματικές παρατηρήσεις

Τα ευρήματα φαίνεται να ενισχύουν την ερευνητική υπόθεση. Τα παιδιά ανέπτυξαν δεξιότητες αυτοπροσδιορισμού, αυτορρύθμισης και συλλογικής λειτουργίας. Εξασκήθηκαν να βλέπουν τον άλλον και τον εαυτό τους μέσα από τους άλλους, ήθελαν με επίγνωση των ευθυνών και των υποχρεώσεων τους να ανήκουν στην ομάδα και στο ελεύθερο παιχνίδι (νομιμοποίηση και όχι ποινικοποίηση της διεκδίκησης αλλά με σεβασμό στην ομάδα). Επιπλέον διαπιστώθηκε ότι τα περισσότερα παιδιά που αρχικά λειτουργούσαν ατομικά στο παιχνίδι, εντάχθηκαν στο συλλογικό μέσα από τις δικές τους επιλογές με σταθερό και αποτελεσματικό τρόπο. Φαίνεται επίσης ότι το πιλοτικό πρόγραμμα επηρέασε θετικά τον τρόπο συμμετοχής των παιδιών και στις οργανωμένες μαθησιακές δραστηριότητες. Ένα ιδιαίτερα σημαντικό στοιχείο, που χρειάζεται να επισημανθεί, είναι ότι για πρώτη φορά στη χώρα μας παιδαγωγικό πρόγραμμα για την κοινωνική επάρκεια στις σχέσεις με τους συνομηλίκους ξεκινά και επεκτείνεται στις μικρές ηλικίες του παιδικού σταθμού με ορατά θετικά αποτελέσματα.

Το πρόγραμμα που υλοποιήθηκε βλέπει το παιδί όχι ως ένα αντικείμενο που πρέπει να το αγαπάμε και να το σεβόμαστε, καθώς το εκπαιδεύουμε για να αναπτυχθεί σύμφωνα με τις δικές μας προσδοκίες, αλλά ως πρόσωπο, ως υποκείμενο που επιλέγει και αποφασίζει για τη ζωή του και τον εαυτό του στο πλαίσιο των δυνατοτήτων της ηλικίας του. Αυτή η προσέγγιση φαίνεται να συναντά τις σύγχρονες ανάγκες της κοινωνίας, ιδιαίτερα την ανάγκη για έναν άνθρωπο ικανό να διαμορφώνει τον εαυτό του και τη ζωή του διαχειριζόμενος αποτελεσματικά τις αναπόφευκτες αντιφάσεις ανάμεσα στις προσωπικές ανάγκες, νοήματα ζωής, επιθυμίες και προσδοκίες και στις απαιτήσεις των κοινωνικών ομάδων στις οποίες επιλέγει να ανήκει. Χρειάζεται να προβληματιστούμε πάνω σ’ αυτήν την ανάγκη, έστω κι αν αυτή δεν έχει ωριμάσει ακόμη μέσα στην κοινωνία για να την κατονομάσει ανοιχτά. Εκτιμούμε όμως ότι θα τη δούμε σύντομα να έρχεται απαιτητική.

Γιώργος Μπάρμπας, Αρχοντία Καθάριου, Φανή Κόκουβα, Μαρία Μαρούδα, Ελένη Μαρσιώτη, Κατερίνα Μπλάνα, Σοφία Τσίνα, Νικολέτα Μπαζάνα

Δημοσιεύθηκε στο 3ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, που πραγματοποιήθηκε στη Λάρισα, 13-15 Οκτωβρίου 2017

The post Η ανάπτυξη της ατομικής και συλλογικής ευθύνης των παιδιών μέσα από τις σχέσεις των συνομηλίκων: ένα πιλοτικό πρόγραμμα στο σύνολο των παιδιών μιας σχολικής μονάδας νηπιαγωγείου – παιδικού σταθμού appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.