Ακούμε συνέχεια παιδαγωγικές ή ψυχολογικές απόψεις που δηλώνουν ότι το παιδί μαθαίνει μόνο του, έτσι απλά, αλληλεπιδρώντας με το περιβάλλον του. Ακόμη την πιο κλισέ έκφραση, ότι κάθε παιδί μαθαίνει με το δικό του ρυθμό. Κανένας άνθρωπος δεν μαθαίνει μόνος του γιατί η μάθηση πάντα συμβαίνει σε κοινωνικά πλαίσια, ο άνθρωπος είναι κοινωνικό ον και έχει αρχέτυπη ανάγκη να είναι επαρκής μέσα στη συλλογική λειτουργία. Ο ρόλος του δασκάλου είναι πιο κρίσιμος από ποτέ άλλοτε, σε όλη αυτή τη δυναμική διαδικασία της μάθησης.

Περισσότερα εδώ: https://youtu.be/g9710elz98I

The post Ερωτήματα γονέων – Απαντήσεις μέσα από τον κόσμο των παιδιών 2 appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Περισσότερα εδώ: https://youtu.be/PFoL1zMbuU0

The post Ερωτήματα γονέων – Απαντήσεις μέσα από τον κόσμο των παιδιών 1 appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

The post Η διδακτική μας προσέγγιση για την αξιοποίηση της αυτόνομης δράσης των παιδιών appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

The post Το πρόγραμμα μας για την εκπαίδευση στην επίλυση πρόβληματος appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Ας ξεκινήσουμε από την πραγματικότητα!

Τα παιδιά λόγω αναπτυξιακών χαρακτηριστικών δεν θέλουν να αποχωριστούν την οικογένειά τους και ιδιαίτερα τη μητέρα

• Όμως θέλουν να παίξουν με άλλα παιδιά

Στα παιδιά δεν αρέσουν οι αλλαγές

• Όμως κάθε φορά που κατακτούν μια νέα συνήθεια μόνα τους νιώθουν ικανά και “ψηλώνουν” ψυχικά

Το ομαδικό παιχνίδι είναι βιολογική εγγενής ανάγκη τους

• Όμως δεν έχουν μάθει να μοιράζονται τα παιχνίδια

Μιμούνται εύκολα τα άλλα παιδιά

• Αλλά δυσκολεύονται να μπουν σε παρέες
• Επιπλέον παρότι τους αρέσει η ζωή στον παιδικό σταθμό χρειάζονται χρόνο για να συνηθίσουν νέα πρόσωπα όπως η νηπιαγωγός

Αυτές είναι μερικές από τις φυσιολογικές και αναμενόμενες εσωτερικές συγκρούσεις που συμβαίνουν εντός τους

Το να καταλάβουμε το παιδί μέσα από τον τρόπο που σκέφτεται και λειτουργεί σε αυτή την ηλικία είναι κρίσιμης σημασίας. Η παιδαγωγική διαχείριση και η γνώση των επαγγελματιών είναι το κλειδί σε όλη αυτή τη νέα κατάσταση.

• Δώστε χρόνο στο παιδί και μη βιάζεστε, μην πιέζετε με τη στάση σας να προχωρήσει περισσότερο από όσο θέλει και μπορεί
• Μιλήστε του απλά και κατανοητά πάνω στην πραγματικότητα. Πείτε  για παράδειγμα: “ξέρω πως σου αρέσει αλλά κάτι σε στεναχωρεί ή μπορεί να δυσκολεύεσαι”  αντί της φράσης “κοίτα πόσο τέλεια είναι εδώ, μα γιατί δεν σου αρέσει;”
• Μην το πιέζετε να πάει να παίξει με τα άλλα παιδιά. Σε αυτήν την ηλικία μια συνηθισμένη στρατηγική των παιδιών είναι να παρατηρούν το περιβάλλον και ειδικά το πώς παίζουν τα άλλα παιδιά έτσι ώστε να μπουν στο παιχνίδι με περισσότερη σιγουριά.
• Μην υπόσχεστε πράγματα που δεν θα κάνετε όπως “θα είμαι κι εγώ μαζί σου”. Αντί αυτού μπορείτε να κάνετε μια μικρή διαπραγμάτευση και να πείτε: “Σε αυτό το χώρο μαζί με τα παιδιά είναι η νηπιαγωγός και όχι οι μαμάδες τους. Όμως αν με χρειαστείς, εκείνη θα με καλέσει και θα έρθω αμέσως.”
• Ένα άλλο λάθος στρέβλωσης που κάνουμε συχνά οι ενήλικες είναι ότι προδιαγράφουμε  τις αντιδράσεις και ερμηνεύουμε τα παιδιά με όσα μέχρι στιγμής γνωρίζουμε για εκείνα. Η φοίτηση όμως στον παιδικό σταθμό είναι μια εντελώς νέα κατάσταση στη ζωή του παιδιού και δεν μπορούμε να γνωρίζουμε πώς θα την εσωτερικεύσει. Για αυτό προχωράμε βήμα – βήμα αξιολογώντας τις αντιδράσεις του και δείχνοντας παράλληλα εμπιστοσύνη. Για παράδειγμα πολλοί γονείς λένε: “αποκλείεται να μπει στο σχολικό λεωφορείο” ή “δεν θα τα καταφέρει να φύγει από την αγκαλιά μου” ενώ στην πράξη αυτό τελικά δε συμβαίνει. Το σίγουρο όμως είναι πως όλα τα παιδιά δυσκολεύονται στην περίοδο της προσαρμογής: νέες ρουτίνες, καινούργια πρόσωπα, συνομήλικοι που διεκδικούν τα παιχνίδια τους, σωματική κούραση, ξένο περιβάλλον και χώροι άγνωστοι, είναι κάποιες από τις νέες συνθήκες στη ζωή τους.
• Το κλάμα τους συχνά ως αντίδραση είναι επίσης κάτι που στρεσάρει τους γονείς αλλά δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι για τα πολύ μικρά παιδιά που δεν έχουν κατακτήσει τη λεκτική έκφραση των συναισθημάτων και δεν είναι ακόμη ικανά λόγω ηλικίας να αυτορυθμιστούν, το κλάμα είναι μια συνηθισμένη και  φυσική αυτοματοποιημένη αντίδραση και εκτόνωση. Φυσικά σε συνεννόηση με τη νηπιαγωγό, δεν αφήνουμε ένα παιδί για πολύ χρόνο  να ταλαιπωρηθεί και να κουραστεί από τις ίδιες του τις αντιδράσεις. Η αξιολόγηση από τη νηπιαγωγό της συναισθηματικής κατάστασης του κάθε παιδιού, είναι αναγκαία.
• Για το λόγο αυτό πρέπει τις πρώτες μέρες να είστε σε ετοιμότητα να παραλάβετε άμεσα το παιδί όταν η νηπιαγωγός κρίνει ότι δεν μπορεί το παιδί να παραμείνει άλλο στον παιδικό σταθμό. Οι λίγες ώρες παραμονής πάντα λειτουργούν βοηθητικά την εποχή της προσαρμογής.
• Σε κάθε περίπτωση η περίοδος της προσαρμογής δεν σταματά όταν τελειώνει το κλάμα ή η δυσθυμία του παιδιού. Χρειάζεται χρόνος, υπομονή, κατανόηση και συνεργασία με τις παιδαγωγούς. Εμπιστευτείτε τους επαγγελματίες και την εμπειρία τους.
• Κρατήστε τα παιδιά ξεκούραστα και τηρείτε τα ωράρια ύπνου. Πρέπει να κοιμούνται τουλάχιστον 8 -10 ώρες.
• Τέλος μην βομβαρδίζετε τα παιδιά με ερωτήσεις ούτε με πολλές πληροφορίες για τη νέα αυτή κατάσταση ειδικά όταν εκδηλώνουν άγχος από το προηγούμενο βράδυ. Με τον τρόπο αυτό συμμετέχετε με το δικό σας άγχος στην ένταση του παιδιού και τη διαστέλλετε. Μια αγκαλιά, ένα παραμύθι, μια τρυφερή αλληλεπίδραση λειτουργούν αντισταθμιστικά.

Και να θυμάστε!

Το παιδί σας ξεκινά ένα δρόμο με νέες δικές του κοινωνικές κατακτήσεις και δίχως εσάς.

Αυτό είναι το καλύτερο δώρο που μπορείτε να του κάνετε ως γονείς,  το δικαιούται και το αξίζει.

The post Πρώτη φορά στον παιδικό σταθμό. Θα τα καταφέρ(ει)ουμε; appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Πολλοί γονείς λίγο πριν την εγγραφή του παιδιού τους και την είσοδο του στο δημοτικό σχολείο έχουν ήδη προβληματισμούς ή θα βρεθούν αντιμέτωποι με κάποιες σκέψεις που αφορούν το πρώτο διάστημα της μετάβασης του παιδιού, ανησυχίες οι οποίες προκύπτουν είτε από μαρτυρίες  άλλων γονέων με προηγούμενες δύσκολες εμπειρίες είτε από την αναπαράσταση που έχουν οι ίδιοι, σε σχέση με όσα ακούνε να συμβαίνουν  από τον περίγυρο τους.

• Η πρώτη δημοτικού είναι μια δύσκολη μεταβατική πορεία του παιδιού από ένα στάδιο ζωής σε ένα επόμενο, το οποίο προϋποθέτει πρώτα-πρώτα αλλαγές στην συμπεριφορά του. Από εκεί που έπαιζε και μάθαινε κινούμενο σε ομάδες ή στο πάτωμα στο νηπιαγωγείο, τώρα θα πρέπει να δουλεύει καθημερινά ατομικά, καθισμένο σε μία καρέκλα και για πέντε τουλάχιστον ώρες. Αυτή η προσαρμογή του σώματος, ο αυτοπεριορισμός απαιτεί χρόνο και κόπο από τα παιδιά.
• Επιπλέον τα πολλαπλά νέα ερεθίσματα διεγείρουν τον εγκέφαλο και κουράζουν ή διασπούν τα μικρά παιδιά σε διάφορες στιγμές της ημέρας με αποτέλεσμα να φαίνεται ότι δεν είναι συγκεντρωμένα ή υπερβολικά κινητικά. Το διάλειμμα επίσης μικραίνει, το μάθημα πλειοδοτεί της κίνησης και της αλληλεπίδρασης με άλλα παιδιά, ζωτική ανάγκη του παιδιού.
• Οι δάσκαλοι συχνά διαμαρτύρονται στους γονείς για συμπεριφορές ανώριμες (όπως «σηκώνεται συνέχεια, μιλάει, δεν ακούει, πάει τουαλέτα κάθε τρεις και λίγο»), επειδή θέλουν να επιτύχουν την ευταξία όσο πιο γρήγορα γίνεται με σκοπό  να προχωρήσουν στις διδακτικές  υποχρεώσεις της κάλυψης της ύλης. Κάθε παιδί όμως έχει τα δικά του χαρακτηριστικά και θα έπρεπε να υπάρχει αναμενόμενη διακύμανση στο ρυθμό προσαρμογής. Σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να χρεώσουμε (σε αυτό το στάδιο) στο παιδί την ευθύνη για τέτοιου είδους δυσκολίες. Υπάρχουν παιδαγωγικοί τρόποι τόσο για εκτόνωση των παιδιών όσο και για διδακτικές προσαρμογές και είναι ευθύνη του εκπαιδευτικού του τμήματος ή και ολόκληρου του σχολείου.
• Οι μαθησιακές υποχρεώσεις αυξάνονται, όπως και το πλήθος των γνωστικών απαιτήσεων. Η γραφή και η ανάγνωση, οι δύο αυτές συμπληρωματικές λειτουργίες του λόγου, διδάσκονται στην πρώτη δημοτικού εντατικά και με γρήγορους ρυθμούς έτσι ώστε να προχωρήσει η διδασκαλία της γλώσσας και των άλλων μαθημάτων.
• Πολλοί γονείς προβληματίζονται που το παιδί τους θα πάει στην πρώτη δημοτικού και δε ξέρει να διαβάζει ή να γράφει! Μα φυσικά δε γίνεται να έχει εκπαιδευτεί από το νηπιαγωγείο σε αυτή τη συνθήκη της λειτουργίας του δημοτικού σχολείου, γιατί είναι άλλες οι παιδαγωγικές και αναπτυξιακές αρχές του Αναλυτικού Προγράμματος του Νηπιαγωγείου με βάση πάντα τα χαρακτηριστικά της προσχολικής ηλικίας. Διαφορετικά μιλάμε για επικίνδυνες παραβιάσεις στη ζωή του παιδιού.  Ακόμη όμως κι αν το παιδί που μόλις ξεκινά στην πρώτη τάξη,  γνωρίζει την αλφαβητική αρχή δεν είναι απαραίτητο ότι μπορεί και να διαβάσει. Ο μηχανισμός της ανάγνωσης έχει το δικό του σημείο εκκίνησης σε κάθε παιδί. Η ανάγνωση είναι μια ανώτερη και απαιτητική διανοητική διαδικασία, αφού ο εγκέφαλος εκτελεί ταυτόχρονα σύνθετες διεργασίες (διαβάζω, ανακαλώ για λέξεις που διαβάζω έννοιες, βγάζω το νόημα στο τέλος, κλπ). Η εξοικείωση σε συνδυασμό με αποτελεσματικές διδακτικές τακτικές είναι κρίσιμα στοιχεία αυτής της περιόδου εκπαίδευσης των παιδιών.
• Επίσης η συστηματική γραφή μέσα σε μικρά διαστήματα είναι μια σύνθετη κινητική, οπτικοαντιληπτική λειτουργία και συνδέεται στενά με την νευρολογική ωρίμανση του παιδιού. Δεν βρίσκονται όλα τα παιδιά στο ίδιο σημείο το Σεπτέμβριο και αυτό είναι απόλυτα ΦΥΣΙΟΛΟΓΙΚΟ.
• Ο στόχος δεν θα έπρεπε να είναι μόνο είναι μόνο η γραφή και ανάγνωση αλλά  η καλλιέργεια και η ανάπτυξη της κατανόησης και του συλλογισμού  μέσα από αυτά αυτές τις δύο δεξιότητες. Το ζητούμενο λοιπόν δεν είναι να διαβάσουν αλλά να εκπαιδευτούν να κατανοούν πληροφορίες και δεδομένα και να σκέφτονται πάνω σε αυτό που διαβάζουν! Το ίδιο ισχύει και για τα μαθηματικά όπου κι εκεί ως διδακτική νοοτροπία απουσιάζει η ανάπτυξη των στρατηγικών και η επίλυση προβλήματος.
• Τα πρωτάκια έχουν να αντιμετωπίσουν δυσκολίες στο νέο πλαίσιο μέσα από τις σχέσεις τους με άλλα παιδιά. Μέσα σε μια νέα κοινωνική συνθήκη μέσα σε ένα διαφορετικό πλαίσιο, καλούνται να χτίσουν τη δική τους καθημερινότητα, να λύσουν προβλήματα, να επιχειρηματολογήσουν, να πείσουν τα άλλα άγνωστα παιδιά για τις ικανότητες τους ώστε να κερδίσουν την αποδοχή και φιλία τους. Ένας αληθινός στίβος όπου τα παιδιά καλούνται να δώσουν μάχες μόνα τους δυστυχώς αφού αυτή είναι η επικρατούσα αντίληψη για το διάλειμμα: η θέση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού περιορίζονται μέσα στην αίθουσα.

Καταλαβαίνετε λοιπόν πόσοι πολλοί παράγοντες επιδρούν σε αυτή τη διαδικασία μετάβασης από τη μία βαθμίδα στην άλλη.

Οι προσδοκίες δασκάλων, σχολείων και οικογενειών συχνά είναι αντικειμενικά πέρα από τις δυνατότητες του μέσου όρου της ηλικίας αυτής. Πρέπει να καταλάβουμε ότι το ζήτημα της προσαρμογής των παιδιών στη νέα βαθμίδα συνδέεται στενά και άμεσα με τον επαγγελματισμό και την τεχνογνωσία του εκπαιδευτικού και όχι με τις οικογένειες. Για το πώς «στέκεται» ένα παιδί μέσα στην τάξη ευθύνη έχει ο εκπαιδευτικός. Είναι στις ηθικές υποχρεώσεις των εκπαιδευτικών  να ασχοληθούν με την παιδαγωγική ερμηνεία και διαχείριση αυτών των φυσιολογικών δυσκολιών, οι οποίες δεν είναι ίδιες για όλα τα παιδιά. Το «πρωτάκι» χρειάζεται το χρόνο του για να εκπαιδευτεί στη νέα διαδικασία, με σταθερές επαναλήψεις, κλίμα συναισθηματικής ασφάλειας αλλά  ταυτόχρονα καλλιέργεια υπεύθυνης μαθησιακής συμπεριφοράς! Ο δάσκαλος είναι πολύ σημαντική μεταβλητή για την ποιότητα της εκπαίδευσης που θα λάβει το παιδί και αυτό το γνωρίζουμε όλοι.

Σε περίπτωση λοιπόν που ακούσετε ότι το παιδί σας δυσκολεύεται να προσαρμοστεί (και αν δεν υπάρχουν διαπιστωμένες άλλες δυσκολίες από το νηπιαγωγείο) να έχετε στο νου σας τα παρακάτω:

• να ζητήσετε παραδείγματα από τη δασκάλα/ο και επεξηγήσεις για το τι ακριβώς εννοεί σχετικά με αυτό και όχι γενικόλογα
• να ζητήσετε να μάθετε πως σκέφτεται ο ίδιος/α να διαχειριστεί την κατάσταση με το παιδί σας
• να πάρετε πληροφορίες για τις σχέσεις του και τη συμμετοχή-συμπεριφορά του στις παρέες στο διάλειμμα
• να ρωτήσετε το παιδί πού νομίζει ότι  δυσκολεύεται
• να δώσετε χρόνο στο παιδί για δυσκολίες  για μη αποδεκτές συμπεριφορές (αν υπάρχουν) τις οποία μπορείτε να ονοματίσετε  συζητώντας μαζί του. Τα παιδιά δικαιούνται να ξέρουν αν υπάρχει διαπιστωμένο πρόβλημα και μπορούν να μας δείξουν και πιθανούς τρόπους επίλυσης. Έτσι αναλαμβάνουν την ευθύνη που τους αναλογεί, της συμπεριφοράς δηλαδή και όχι για την ίδια τη δυσκολία.
• να δώσετε διεξόδους φυσικής εκτόνωσης και κοινωνικού παιχνιδιού στο παιδί εκτός σχολείου
• να το στηρίξετε συναισθηματικά το παιδί σε αυτή του την προσπάθεια δημιουργώντας στο σπίτι ένα κλίμα εμπιστοσύνης και αποδοχής. Παρατηρείται συχνά και από εκπαιδευτικούς να υπάρχουν αντιφάσεις: θέλουμε τα παιδιά να συμμετέχουν, αλλά αν είναι πολύ ενεργητικά και δυναμικά… τότε αυτό συνιστά πρόβλημα!, Λένε ότι κάθε παιδί είναι διαφορετικό σε επίπεδο προσαρμογής, όμως με τη στάση τους  δεν  υποστηρίζουν παιδαγωγικά αυτή την άποψη.

Σαφώς από την άλλη υπάρχουν πολλοί εκπαιδευτικοί που δίνουν χώρο και χρόνο στα παιδιά, που δεν εφησυχάζουν στις δυσκολίες τους αλλά ούτε υπερβάλλουν στην εκτίμηση τους γι’ αυτές, στηρίζουν και στέκονται υπεύθυνα και σοβαρά απέναντι στο άγχος και στις προσδοκίες των γονιών, ενημερώνουν με παιδαγωγική τεκμηρίωση και όχι με γενικόλογες παρατηρήσεις.

Γονείς, δεν μπορείτε να αλλάξετε νοοτροπίες μπορείτε και έχετε υποχρέωση να σεβαστείτε το παιδί σε αυτή τη φάση της ζωής του. Αντισταθείτε  στη γενίκευση του «καλού και του κακού», ενισχύστε τον υπεύθυνο «εαυτό» του παιδιού σας μέσα από τη στάση σας και απέναντι στο φαινόμενο της εξομοίωσης και της επικίνδυνης  προσπέρασης των φυσικών αναγκών του, στηρίξτε το παιδί σας, αλλά με σταθερή τακτική η οποία να συνδέει τη δράση με την ευθύνη. Και τέλος όσον αφορά το ζήτημα της πειθαρχίας και της συμμόρφωσης να έχετε υπόψη σας το εξής: υπάρχει διαφορά ανάμεσα στο «πειθαρχώ γιατί καταλαβαίνω/ πείθομαι από την πραγματικότητα» και στο «υπακούω δίχως να είμαι ικανός να αναγνωρίσω το λόγο που καλούμαι να το πράξω».

Και είναι ευθύνη του σύγχρονου Σχολείου να τα εκπαιδεύσει σε αυτό.

The post “Αποφοίτησε από το Νηπιαγωγείο. Και τώρα;” appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Η φράση στην «εποχή μας» την οποία πολύ σωστά βάζετε στην ερώτηση σας, θέτει τη βεβαιότητα ότι η εκπαίδευση οφείλει να συγχρονίζεται με την κοινωνία και τις αλλαγές που προκύπτουν. Στην εποχή της πανδημίας αναδύθηκαν ουσιαστικά ζητήματα για την εποχή μας με κρισιμότερο, κατά τη γνώμη μου, αυτό της ανάδειξης του εαυτού αλλά μέσα από τη δυσκολία συνύπαρξης με τους άλλους. Τα τελευταία χρόνια οι άνθρωποι εξωτερικεύουμε με σθένος τις επιθυμίες και απόψεις μας. Τα «δοσμένα» κοινωνικά «πρέπει» έχουν χαλαρώσει και οι πράξεις βασίζονται στις επιλογές μας. Κανείς όμως δεν μας είχε προετοιμάσει για το πώς να παραμένουμε ο εαυτός μας αλλά μέσα από συλλογικούς κανόνες και περιορισμούς και δίχως ταυτόχρονα να βλάπτουμε τους άλλους. Ακόμη και με τους σημαντικούς «άλλους» με τους οποίους εμείς έχουμε επιλέξει να συνυπάρχουμε και που κανείς δεν μας τους επέβαλλε. Η πανδημία ανέδειξε το σύνθετο αυτό ζήτημα και την ανάγκη για μια εκπαίδευση ελεύθερων και υπεύθυνων ταυτόχρονα ανθρώπων. Η προσχολική αγωγή ως επιστήμη είναι η αφετηρία της εκπαίδευσης του ανθρώπου, διαχρονικά συνδέεται με τις  ανάγκες της κοινωνίας αλλά στις μέρες μας έχει ηθική υποχρέωση να κινηθεί αυτόνομα προς έναν διαφοροποιημένο προσανατολισμό: «Το παιδί ως υποκείμενο και σε ρόλο υπεύθυνο για τη ζωή του».

Μα αυτό δεν υποστηρίζεται εδώ και χρόνια όχι μόνο στην Ελλάδα αλλά διεθνώς;

Αυτό υποστηρίζεται, αλλά αν δούμε προσεκτικά την ιστορία οι εκπαιδευτικές πολιτικές δεν ήταν ποτέ ουσιαστικά από την πλευρά του παιδιού, με τη λογική δηλαδή του «τι ωφελεί το παιδί μέσα από τα μάτια του ίδιου του παιδιού». Το πρώτο μισό του 20^ου αιώνα η προσχολική εκπαίδευση έγινε ανάγκη και πραγματικότητα αλλά με προτεραιότητα την είσοδο των γυναικών στην αγορά εργασίας και την παραγωγή, άρα αν το σκεφτείτε η αναγκαιότητα της προσχολικής αγωγής για την κοινωνία ορίστηκε από οικονομικούς/κοινωνικούς παράγοντες, δίχως να αμφισβητείται το όφελος για το παιδί αλλά μέχρι εκεί. Στις αρχές του 21^ου αιώνα και έως πρόσφατα ο ΟΟΣΑ επικεντρώνεται στο σημαντικό πλέον αντισταθμιστικό ρόλο της παιδοκεντρικής προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης για τις κοινωνίες διεθνώς (φτώχεια, διακρίσεις, διαφορετικότητα, προσβασιμότητα). Είναι σημαντικό που στην αντίληψη των κοινωνιών όλα αυτά είναι αναγκαίοι και αδιαμφισβήτητοι στόχοι διασφάλισης ποιότητας αλλά είναι από μιαν άλλη διάσταση, όχι από την παιδαγωγική. Η παιδαγωγική φαίνεται λίγο ως ένα ωραίο περιτύλιγμα και όχι ως ένα περιεχόμενο με τη δική του υπόσταση. Δεν θα έπρεπε όμως να είμαστε ακόμη εκεί. Τα τελευταία χρόνια ακούμε συνεχώς για δημοκρατικά προγράμματα όμως αυτό θα παραμείνει ρητορεία αν δε δούμε σοβαρά το παιδί ως δρών υποκείμενο που έχει δικαίωμα σε μιαν εκπαίδευση προσανατολισμένη στις πραγματικές ανάγκες του και στο δικαίωμα να ωφεληθεί στο μέγιστο βαθμό από αυτή. Μια νέα κοινωνιολογική και παιδαγωγική τάση εμφανίζεται στα εκπαιδευτικά προγράμματα στην προσχολική ηλικία διεθνώς και ιδιαίτερα στις σκανδιναβικές χώρες. Κοινωνιολογία και Παιδαγωγική φαίνεται να συναντιούνται πάνω στη νέα αυτήν ανάγκη.

Πείτε μας δύο λόγια

Αρχικά, αυτά τα μοντέλα αμφισβητούν τις υπάρχουσες εκπαιδευτικές πολιτικές που βλέπουν το παιδί ως οικονομική μονάδα όπως προαναφέρθηκε. Επίσης αμφισβητούν και παιδαγωγικά μοντέλα προγραμμάτων που βασίστηκαν στην ερμηνεία του παιδιού αποκλειστικά μέσα από τα στάδια ανάπτυξης (βιολογική προσέγγιση). Τα νέα αυτά μοντέλα λαμβάνουν μεν υπόψη τους κοινωνικοπολιτισμικούς και αναπτυξιακούς παράγοντες αλλά δεν εκκινούν από αυτούς.  Αυτό που διαφοροποιεί τη νέα αυτή δημοκρατική προσέγγιση είναι η αξία που αποδίδει  στα κίνητρα του παιδιού ως άτομο. Και το κίνητρο είναι πάντα αυτό που ο ίδιος ο άνθρωπος βούλεται να κατανοήσει και που έχει νόημα για εκείνον, όχι αυτό που ορίζεται απ’ έξω. Η γνώση εδώ δεν μεταβιβάζεται αλλά χτίζεται μαζί με το παιδί μέσα από μια νέα παιδαγωγική προσέγγιση που έχει μέσα πολύ αλληλεπίδραση με παιδιά και ενήλικες αλλά και νέες διδακτικές πρακτικές.

Οι προηγούμενες παιδαγωγικές προσεγγίσεις είχαν άλλα χαρακτηριστικά;

Με τα «αναπτυξιακά κατάλληλα προγράμματα», έναν όρο που ακούμε πολύ συχνά τα τελευταία χρόνια, πολλοί εκπαιδευτικοί διδάσκουν επειδή νιώθουν ότι πρέπει να επιβεβαιώσουν μια ντετερμινιστική θεωρία που βασίζεται σε θεωρητικά ορόσημα της ψυχολογίας και βιολογίας. Με επικέντρωση όμως σε αυτά, προδιαγράφουμε την πορεία του παιδιού στο σχολείο δίχως όμως να παρατηρούμε, να «βλέπουμε» στο μικρό παιδί τον  άνθρωπο που έχουμε μπροστά μας, τη βούληση και τα ατομικά χαρακτηριστικά του. Δεν μας απασχολεί το «γιατί» και το «πώς» μαθαίνει (ή δεν μαθαίνει!) και πώς συμπεριφέρεται, αφού υπάρχει η επιστήμη της ψυχολογίας. Η ψυχολογική ερμηνεία τελικά κυριάρχησε ως πρακτική και απουσίασε η βασική μας ευθύνη να διδάξουμε όπως ορίζει η επιστήμη μας, στη νέα εποχή της. Ξέρετε συνήθως αυτό συμβαίνει δίχως να έχουμε επίγνωση. Νομίζουμε ότι τα παιδιά ευχαριστιούνται να μαθαίνουν μόνο και μόνο επειδή η  μέθοδος έχει χαρακτηριστεί με τον όρο παιδοκεντρική ή επειδή την προτείνει το Αναλυτικό Πρόγραμμα του Υπουργείου Παιδείας, αλλά τελικά λίγα καταλαβαίνουμε για τη διαδικασία της μάθησης έτσι όπως αυτή συμβαίνει μέσα στο άτομο, στην πράξη. Στη νέα δημοκρατική παιδαγωγική προσέγγιση έμφαση δίνεται στο ότι τα παιδιά πρέπει να εκπαιδευτούν ώστε να έχουν τον έλεγχο του εαυτού τους στην μαθησιακή διαδικασία, να αναγνωρίζουν προβλήματα, να σκέφτονται με μέθοδο πάνω σ’ αυτά, να εκφράζονται, να τεκμηριώνουν απόψεις, να αναλαμβάνουν την ευθύνη των πράξεων τους μέσα στο σχολείο και στις σχέσεις τους με ενήλικες και συνομήλικους. Με δύο λόγια να ξέρουν τι είναι αυτό που μαθαίνουν και γιατί το μαθαίνουν.

Ο ρόλος του παιδαγωγού

Η μαθησιακή διαδικασία που εκκινεί από τα παιδιά (child initiated pedagogy) μπορεί να ειδωθεί στο πλαίσιο καθημερινής αλληλεπίδρασης και μόνο σε ένα «ανοιχτό» περιβάλλον που ευνοεί την ελεύθερη λειτουργία των παιδιών, όπου ο κόσμος που ανακαλύπτουν καθημερινά (6 ώρες μ.ο.! ) μέσα σε αυτό, τα σχόλια, οι ερωτήσεις, οι δημιουργίες αλλά και οι σιωπές τους, καταγράφονται και αναλύονται με επαγγελματισμό και τεχνογνωσία από τους παιδαγωγούς για να φωτίσουν την παιδαγωγική ερμηνεία και κατανόηση. Στη συνέχεια από τη θέση τους οι εκπαιδευτικοί έχουν υποχρέωση να ωθήσουν, να  ενισχύσουν σε βαθύτερες γνωστικές  κατευθύνσεις τα παιδιά με νέες διδακτικές μεθόδους που ευνοούν μια μάθηση με  νόημα  για τον άνθρωπο. Προχωρούμε πλέον από τον ορισμό παιδοκεντρικό (child centered) στον ορισμό «εκπαίδευση που εκκινεί από το παιδί». Μεγάλη και ουσιαστική διαφορά όχι μόνο στα λόγια αλλά και στην πράξη. Τα προγράμματα που σκοπό έχουν να εκπαιδεύσουν τα παιδιά να έχουν τον έλεγχο της ζωής τους μέσα στο σχολείο, είναι απαιτητικά όσον αφορά το ρόλο του παιδαγωγού: προϋποθέτουν τεχνογνωσία, επαγγελματισμό, κατάρτιση σε σύγχρονες παιδαγωγικές πρακτικές (σχεδιασμός, αξιολόγηση) και φυσικά δέσμευση. Τι νόημα έχει ένα δημοκρατικό πρόγραμμα για παιδιά όταν ο εκπαιδευτικός δεν υπάρχει ως υποκείμενο μέσα σε αυτό, όταν νιώθει ότι του το επιβάλλουν έξωθεν;  Είναι όμως γεγονός και αποδεικνύεται από την έρευνα ότι όλο και περισσότεροι πλέον εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων και  σε όλο τον κόσμο ενδιαφέρονται για νέες διδακτικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις οι οποίες συνδέονται με αυτόν τον προσανατολισμό. Η ειδοποιός διαφορά είναι πώς οι ίδιοι έχουν αναγνωρίσει την ανάγκη μιας τέτοιας εκπαίδευσης αλλά και την ηθική υποχρέωση και ευθύνη τους.

Μπορείτε να μας αναφέρετε κάποιες νέες διδακτικές πρακτικές;

Θα αναφέρω αυτές με τις οποίες έχω επιλέξει να δουλεύω τα τελευταία χρόνια και τις οποίες θεωρώ πολύ σημαντικές, επειδή τα ίδια τα παιδιά, από τις μικρές ακόμη ηλικίες, καταλαβαίνουν το όφελος που έχουν στη ζωή τους.

• Η επίλυση προβλήματος γνωστή ως problem solving, όχι με την περιορισμένη χρήση των μαθηματικών στο σχολείο αλλά με την ευρύτερη έννοια η οποία αφορά καταστάσεις.
• Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος όπου τα παιδιά εκπαιδεύονται να λειτουργούν αυτόνομα και υπεύθυνα σε ομάδες σε όλο το φάσμα λειτουργίας του σχολείου στις οργανωμένες αλλά και ελεύθερες δραστηριότητες.
• Η κοινωνική εκπαίδευση των παιδιών σε στρατηγικές αυτόνομης επίλυσης και διαχείρισης συγκρούσεων στο ελεύθερο παιχνίδι ή στο διάλλειμα. Δεν αρκούν πλέον απλά κάποιες δεξιότητες(social skills) αλλά συστηματική εκπαίδευση πάνω σε στρατηγικές του ίδιου του ατόμου(social competence) έτσι ώστε να υπάρχει αποτελεσματικότητα αλλά και συνέχεια για τη ζωή του.

Όλα αυτά μπορούν να ξεκινήσουν από το νηπιαγωγείο;

Μα το νηπιαγωγείο και ο παιδικός σταθμός είναι τα ιδανικά περιβάλλονται για να σχεδιάσεις και να υλοποιήσεις τέτοιου είδους προγράμματα. Είναι εκεί που οι σχέσεις των παιδιών, οι γνήσιες και αυθεντικές, δημιουργούν το ισχυρότερο κίνητρο για μάθηση αλλά είναι και το πιο υψηλό και ανταποδοτικό σημείο της πορείας ανάπτυξης του ανθρώπου.

Χρειάζεται όλη αυτήν η τεχνογνωσία; Δεν αρκεί  η  αγάπη για το παιδί;

Η τεχνογνωσία είναι ένα από τα διάφορα συστατικά του επαγγελματισμού. Επαγγελματίας εκπαιδευτικός όμως, είναι μόνον αυτός που υπολογίζει και σέβεται το παιδί στην πράξη και όχι στα λόγια. Το λες αγάπη …..

Σας ευχαριστώ

* Η Αρχοντία Καθάριου αποφοίτησε από τη Σχολή Νηπιαγωγών του Παιδαγωγικού Τμήματος του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (ΑΠΘ) και είναι κάτοχος MSc στην Ειδική Αγωγή «Ψυχοπαιδαγωγική της Ένταξης» (ΑΠΘ.) Έχει εξειδίκευση στην Πρώιμη Ανίχνευση και Παρέμβαση (ΚΔΒΜ) του Πανεπιστήμιου Θεσσαλίας. Εδώ και 30 χρόνια λειτουργεί  στη Λάρισα το Ιδιωτικό Νηπιαγωγείο «ΑΡΧΟΝΤΙΑ ΚΑΘΑΡΙΟΥ» το οποίο βραβεύτηκε το 2012 από το θεσμό «Αριστεία και Ανάδειξη Καλών Πρακτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση».  Έχει γράψει το παραμύθι «Το ποδήλατο της όχθης του χρόνου».

The post Συνέντευξη της Αρχοντίας Καθάριου στη Πολιτεία Λαρισαίων την Κυριακή 5 Ιουνίου 2022-07-19 appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

επικ. καθηγητής ειδικής εκπαίδευσης, Α.Π.Θ.  

Αρχοντία Καθάριου

Διευθύντρια ιδιωτικού νηπιαγωγωγείου                     

                                                                    
Όπως όλοι οι γονείς του σχολείου γνωρίζουν, εδώ και τέσσερα χρόνια υλοποιείται ένα παιδαγωγικό πρόγραμμα που έχει ως κεντρική επιδίωξη να αναπτύξει την ικανότητα και την ευθύνη των παιδιών στην ατομική και συλλογική τους λειτουργία, έννοιες που ακούμε κάθε μέρα πλέον μέσα στην οικουμενική κρίση που βιώνουμε. Με συνεχή και συστηματικό τρόπο επιδιώξαμε να εξηγήσουμε στους γονείς τόσο την αναγκαιότητα, όσο και το περιεχόμενο αυτού του προγράμματος. Και πρέπει να πούμε ότι οι γονείς στην πλειονότητά τους, βλέποντας και τα θετικά αποτελέσματα στα παιδιά τους, στάθηκαν πλάι και μαζί σ’ αυτή την προσπάθεια. Πρακτικά με το πρόγραμμα αυτό εκπαιδεύουμε τα παιδιά να πάρουν τα ίδια την ευθύνη των σχέσεων τους με τους συνομηλίκους τους σε όλες τις μεταξύ τους λειτουργίες και δράσεις, να αποκτήσουν την ικανότητα να επιλύουν τις μεταξύ τους διαφορές και συγκρούσεις με τρόπο ώστε να ικανοποιείται και το ίδιο το παιδί αλλά και τα άλλα˙ να αναπτύξουν την ικανότητα να επιλύουν συλλογικά μια μεγάλη γκάμα προβλημάτων που συναντούν στη ζωή τους, έτσι ώστε να μπορούμε ουσιαστικά να λέμε ότι αναλαμβάνουν την ευθύνη της ατομικής και συλλογικής λειτουργίας τους και είναι σε θέση να τη φέρουν σε πέρας.

Η σημασία της ατομικής ευθύνης στην πραγματικότητα της επιδημίας

Οι συνδέσεις αυτού του στόχου με την πραγματικότητα έρχονται στο μυαλό μέσα από τα βιώματα των ημερών, όπου ζούμε πολλά και πρωτόγνωρα πράγματα. Αλλά πριν μιλήσουμε για τις συσχετίσεις ή τις συνδέσεις, έχει σημασία να σταθούμε σ’ αυτή τη νέα πραγματικότητα της κοινωνίας και ιδιαίτερα σ’ ένα από τα πιο έντονα χαρακτηριστικά της: στη σημασία της ατομικής μας ευθύνης για τη συνολική πορεία της επιδημίας, για τη ζωή και το θάνατο πολλών γνωστών μας αλλά και άγνωστων συνανθρώπων μας. Είναι αυτό που ζητιέται και συζητιέται περισσότερο. Είναι αλήθεια, όπως φαίνεται από όσα ακούμε και διαβάζουμε, ότι η μεγάλη πλειοψηφία των συμπολιτών μας αναγνώρισε και πήρε αυτή την ευθύνη. Ανταποκρίθηκε στα μέτρα περιορισμού που επιβλήθηκαν. Κι αυτό δεν είναι λίγο. Όχι μόνο για την προσπάθεια να περιοριστεί η γρήγορη εξάπλωση της επιδημίας. Αλλά και γιατί μια τέτοια στάση δεν ήταν το σύνηθες στην κοινωνική μας συμπεριφορά. Μάλλον ήταν σπάνιο, αν όχι πρωτοφανές και δημιούργησε μια αίσθηση αισιοδοξίας, τόσο για την εξέλιξη της επιδημίας, όσο και για το ότι κάτι αλλάζει και θα αλλάξει στην κοινωνική μας λειτουργία μετά την επιδημία. Και για μεν την επιδημία, δεν είμαστε σε θέση να κάνουμε κάποια εκτίμηση. Αυτό είναι υπόθεση των ειδικών και του χρόνου που κυλά. Όλοι οι υπόλοιποι μπορούμε να ελπίζουμε με ιδιαίτερα συγκρατημένη αισιοδοξία. Άλλωστε οι ειδήσεις από άλλα μέρη του κόσμου δεν μας επιτρέπουν κάτι διαφορετικό. Θα αφήσει, όμως, αυτή η συμπεριφορά κάποιο ίχνος στην μετά την επιδημία εποχή; Θα ήταν παρακινδυνευμένη η αυτόματη μεταφορά της σημερινής κοινωνικής συμπεριφοράς στο αύριο. Θέλει να δει κανείς προσεκτικά τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του σήμερα και τις διαφορές ή ομοιότητες με το αύριο.

Πήραμε την ατομική ευθύνη για το σύνολο της κοινωνίας αναγνωρίζοντας την ανάγκη της. Γιατί η αναγνώριση της ανάγκης είναι η πρώτη βασική προϋπόθεση για να αναλάβει κάποιος μια ευθύνη. Αναγνωρίσαμε την ανάγκη καθώς πεισθήκαμε ότι είναι θέμα ζωής και θανάτου. Σε μια άλλη κατάσταση, που δεν θα διακυβεύεται η ζωή, μια κατάσταση πιο κοντά στην καθημερινότητα της ζωής μας, θα αναγνωρίσουμε άραγε την ανάγκη της ατομικής μας ευθύνης απέναντι στο σύνολο της κοινωνίας;

• Αναγνωρίσαμε την ανάγκη του περιορισμού και αυτοπεριορισμού της ελευθερίας μας ως αναγκαίου κακού. Έτσι βιώνεται κατά κανόνα σήμερα. Και πολύ πιθανό, όταν τελειώσει αυτή η περιπέτεια, πολλοί να βγάλουν ένα “ουφ” και να στρέψουν τα μάτια μακριά από αυτή τη γκρίζα περίοδο της ζωής τους. Μήπως όμως δεν είναι ακριβώς έτσι; Για να είμαστε ελεύθεροι αύριο πρέπει πρώτα να ζούμε, να μην πεθάνουμε. Άρα ο αυτοπεριορισμός της ελευθερίας σήμερα για τη διασφάλιση της ζωής είναι τελικά μια επιλογή ελευθερίας για το αύριο του καθενός, όσο και του συνόλου της κοινωνίας. Με αυτή την έννοια, αυτός ο περιορισμός δεν είναι –κυρίως- ένα αναγκαίο κακό, αλλά μια απολύτως αναγκαία επιλογή για να είμαστε ελεύθεροι αύριο σε μια κοινωνία ζωντανών. Ας πάρουμε υπόψη μας ότι εμείς δεν επιλέγουμε κατά κανόνα τις συνθήκες μέσα στις οποίες ζούμε. Επιλέγουμε όμως τον τρόπο με τον οποίο θα τις διαχειριστούμε.
• Αυτό που βιώνουμε σήμερα βάζει εκ νέου το ερώτημα του νοήματος της ελευθερίας. Η ελευθερία ως απεριόριστο ατομικό δικαίωμα είχε ήδη φτάσει σε ακραία αρνητικά όρια, με συμπεριφορές που η κοινωνία φαινόταν όμως να ανέχεται. Η ανάδειξη της ζωής ως κρίσιμου άμεσου πρακτικού διακυβεύματος επανατοποθετεί στη συνείδηση και στην πράξη των ανθρώπων το νόημα της ελευθερίας. Όχι με την παλιότερη αντίληψη ότι η ελευθερία του ενός σταματά εκεί που αρχίζει η ελευθερία του άλλου. Αυτή την αντιθετική και ανταγωνιστική αντίληψη έρχεται να την ανατρέψει η σημερινή πραγματικότητα. Η υγεία και η ζωή του ενός προϋποθέτει την υγεία και τη ζωή του άλλου. Κατ’ αναλογία λοιπόν η ελευθερία του ενός υπάρχει στο βαθμό που προϋποθέτει την ελευθερία του άλλου. Αυτή η αντίληψη προσεγγίζει την ελευθερία μέσα από τη σχέση των ανθρώπων και όχι μέσα από την ανταγωνιστική ατομική περιχαράκωση του καθενός και αναδεικνύει το ολοκληρωμένο νόημα της ατομικής ευθύνης.
• Όταν παίρνεις μια ευθύνη έχεις ανάγκη να δεις στο τέλος αν άξιζε τον κόπο το κόστος που πλήρωσες. Εδώ δεν το έχουμε δει ακόμα, γιατί δεν φτάσαμε στο τέλος. Τελικά θα κρατηθεί χαμηλά ο ρυθμός εξάπλωσης της επιδημίας, όπως επιδιώκουν τα μέτρα ή όχι; Το κόστος που πληρώνουμε ατομικά ο καθένας δεν είναι λίγο. Θα έχουμε το αποτέλεσμα που ισορροπεί αυτό το κόστος; Θα φανεί. Αν δεν έχει, θα μείνει μια στυφή γεύση στο στόμα. Τόσος κόπος και πόνος άδοξα. Αν όμως έχει, τότε η ικανοποίηση που θα νιώσουμε όχι μόνο θα ισοφαρίσει αυτό το κόστος αλλά πολύ πιθανόν να ενισχύσει την επιλογή να συνεχίσουμε να λειτουργούμε με αυτόν τον τρόπο. Η ικανοποίηση από το αποτέλεσμα μιας συλλογικής προσπάθειας, για την οποία πήραμε και εμείς την ευθύνη, μας ψηλώνει, μειώνει το φόβο της ευθύνης, δυναμώνει τη θέση μας μέσα στους άλλους, μας επιβεβαιώνει σ’ αυτούς. Η ικανοποίηση από ένα καλύτερο αποτέλεσμα για μας μέσα στη σχέση με τους άλλους, και όχι κάποια αόριστη ηθική επιταγή, μπορεί να ενισχύσει τη συλλογικότητα, τη δυνατότητα να βλέπουμε τον άλλο, να είμαστε ο εαυτός μας μέσα στο “εμείς”.
• Μια τελευταία επισήμανση. Το να πάρεις την ευθύνη με ορίζοντα τους άλλους έχει αντίκρισμα όταν έχεις και την ικανότητα να τη φέρεις σε πέρας. Αλλιώς είναι όχι μόνο χωρίς αποτέλεσμα αλλά θα γυρίσει και μπούμερανγκ. Εδώ, στην περίπτωση της επιδημίας, τα πράγματα είναι σχετικά απλά για μας. Κάποιος άλλος –το κράτος και οι αρμόδιοι- μας υπέδειξαν πώς να χειριστούμε αυτή την ευθύνη: “μένουμε μέσα” με όλες τις λεπτομερείς και σαφείς οδηγίες που αυτό περιλαμβάνει. Δεν απαιτήθηκε καμία ιδιαίτερη ικανότητα. Σε άλλες όμως περιπτώσεις απαιτείται. Και εκεί είμαστε συχνά γυμνοί και αδέξιοι.

Αν λοιπόν σκεφτόμαστε το “μετά” και το τι θα αφήσει το βίωμα αυτής της σκληρής περιπέτειας, χρειάζεται να πάρουμε υπόψη μας όλα αυτά τα στοιχεία που αναδεικνύει η σημερινή πραγματικότητα και να τα δούμε σε άλλες καταστάσεις, όχι τόσο κρίσιμες όπως η σημερινή. Τα σημερινά βιώματα θα αφήσουν σίγουρα το ίχνος τους, θετικό ή αρνητικό. Αλλά δεν είναι σε θέση από μόνα τους να αλλάξουν μια νοοτροπία, συνήθειες αιώνων, την κουλτούρα μας. Μπορεί να ενισχύσουν τον προβληματισμό αλλά μην περιμένουμε δραματικές αλλαγές. Αυτό απαιτεί βάθος χρόνου. Απαιτεί κατ’ αρχάς να αναγνωρίσουμε την ανάγκη τους, όχι μόνο σε εξαιρετικές καταστάσεις, όπως η σημερινή, αλλά στην καθημερινή μας ζωή σε όλες της τις εκφάνσεις. Κι αυτό θα γίνει μέσα από συστηματική εκπαίδευση, εξάσκηση, προβληματισμό, δημόσιο διάλογο. Θα γίνει σ’ αυτούς που αναγνωρίζουν την ανάγκη τους, λιγοστούς ίσως σήμερα, περισσότερους στην πορεία του χρόνου. Θα γίνει σε ένα κράτος που θα πείθει για τους θεσμούς και την εφαρμογή τους, που θα είναι ο πρώτος διδάξας στη συνέπεια απέναντί τους. Θα γίνει στο βαθμό που η ίδια η εκπαίδευση αναγνωρίσει αυτήν την προτεραιότητα και θέσει ανάλογους παιδαγωγικούς στόχους.

Πώς συνδέονται όμως τα παραπάνω με ένα παιδαγωγικό πρόγραμμα και ειδικά σε παιδιά προσχολικής ηλικίας;

Έχοντας αναγνωρίσει πολύ πριν έρθει η επιδημία αυτές τις ανάγκες στις οποίες αναφερθήκαμε παραπάνω, σχεδιάσαμε μαζί με την παιδαγωγική ομάδα του σχολείου ένα αντίστοιχο παιδαγωγικό πρόγραμμα, το οποίο εφαρμόζουμε εδώ και τέσσερα χρόνια. Το πρόγραμμα αυτό βασίζεται σε μια βασική κοινωνιολογική προσέγγιση που βλέπει το παιδί, όπως και κάθε άνθρωπο, ως υποκείμενο, ως πρόσωπο που διαμορφώνει το νόημα των καταστάσεων μέσα στις σχέσεις του με τους άλλους και τον εαυτό του και επιλέγει την αντίδρασή του σ’ αυτές. Έχει την ευθύνη των επιλογών και των πράξεών του. Έτσι αναδεικνύεται ως βασικό στοιχείο του προγράμματος μας η σχέση ελευθερίας, ατομικής ευθύνης και ικανότητας διαχείρισής της. Αναγνωρίσαμε ότι η ελευθερία της ατομικής έκφρασης και επιλογής, που αποτελεί σταθερό πλέον γνώρισμα της κοινωνίας μας όπως και όλου του δυτικού κόσμου, δεν μπορεί να υπάρξει και να ωριμάσει δίχως την αναγνώριση και τον σεβασμό της ελευθερίας του άλλου. Ό,τι δηλαδή αναδεικνύει εκρηκτικά η σημερινή κρίση.

Δύο κρίσιμα σημεία του προγράμματος:

• Να μπορέσει το παιδί, ακόμη και από αυτή την ηλικία του αναπτυξιακού σταδίου του εγωκεντρισμού, να δει την ευθύνη που έχει το ίδιο στο να λειτουργήσει ομαλά το σύνολο, η παρέα, η τάξη. Μέσα από αυτό να ωφεληθεί κι εκείνο, να νιώσει ότι ψηλώνει για την συμμετοχή του σε αυτή την κατάσταση. Κι αυτό να γίνει με τρόπο που να διασφαλίζει την έκφραση της δικής του επιθυμίας και ανάγκης σε αρμονία με την επιθυμία και την ανάγκη της ομάδας. Να μπορεί να λύνει αντιθέσεις και αντιφάσεις που γεννιούνται φυσιολογικά από τις διαφορετικές επιθυμίες και ανάγκες. Αυτό προϋποθέτει ότι η έκφραση της επιθυμίας αντιμετωπίζεται ως αναφαίρετο δικαίωμα του παιδιού. Δεν υπάρχει ηθική νουθεσία, γιατί το μικρό παιδί δεν έχει ακόμη “ηθικό πρόσημο” στην πράξη του. Για παράδειγμα, δεν είναι “πλεονέκτης” ή “κακόβουλος” άνθρωπος ένα νήπιο που αρπάζει ένα παιχνίδι από ένα άλλο, που λέει στον συνομήλικο “δε σε παίζω γιατί δεν μου δίνεις το παιχνίδι”. Το μικρό παιδί έχει ανεπεξέργαστες, αυθεντικές αντιδράσεις και συμπεριφορές. Η υλοποίηση όμως της επιθυμίας είναι αυτό που προκαλεί τη σύγκρουση με την επιθυμία του άλλου και τη δυσκολία της διαχείρισής του. Είναι ένα πρόβλημα που θα συναντήσει στη ζωή του και η διαχείριση του είναι που θα το ωριμάσει αργότερα σαν άνθρωπο.
• Κι εδώ είναι ένα δεύτερο κρίσιμο και επίκαιρο σημείο του προγράμματος που αναδεικνύει το άτομο αλλά μέσα στο “εμείς”. Στόχος από την αρχή είναι να εκπαιδεύσουμε το παιδί να επιλύει διαφορές, να κατανοήσει πότε η επιθυμία του δεν μπορεί να υλοποιηθεί, γιατί παραβιάζει τους κανόνες που έβαλε η ίδια η ομάδα, πότε αισθάνεται ότι βλάπτει τους άλλους, τους οποίους όμως στον αντίποδα ΕΠΙΛΕΓΕΙ να θέλει στην καθημερινότητα του. Αντιφάσεις δηλαδή που βιώνουμε οι ενήλικες συστηματικά και που αποκάλυψε η σημερινή κρίση. Και εδώ αναδεικνύεται πόσο αρμονικά και ρεαλιστικά βαδίζει το πρόγραμμα αυτό με την πραγματικότητα. Αν δεν αναγνωρίσεις την ανάγκη να πράξεις κάτι που θα σε ωφελήσει δεν μπορείς να φερθείς με επίγνωση ευθύνης.

Υλοποιούμε το πρόγραμμα αυτό σε όλες τις πτυχές της σχολικής ζωής. Όχι μόνο στο ελεύθερο παιχνίδι (και με τον τρόπο που εμείς διαμορφώσαμε για τη λειτουργία του), που είναι η αρένα των σχέσεων για τα παιδιά και τόπος εκπαίδευσης στην επίλυση των μεταξύ τους συγκρούσεων. Αλλά και στις οργανωμένες μαθησιακές δραστηριότητες, όπου τα παιδιά εργάζονται σε ομάδες. Ακούγεται πολύ δημοκρατικό αλλά για το παιδί συνιστά πρόκληση και δυσκολία. Δυσκολία να βγει να υποστηρίξει την άποψη του στην ομάδα, να μιλήσει πάνω στο περιεχόμενο, να δεχθεί κριτική, να πείσει τους άλλους με επιχειρήματα για την άποψη του. Και όταν η ομάδα τα καταφέρνει ενισχύεται το κίνητρο για συλλογική λειτουργία αφού μέσα από αυτήν “ψηλώνει” το ίδιο το παιδί.

Και φυσικά το πρόγραμμα περιλαμβάνει όλους τους τομείς συλλογικής λειτουργίας μέσα στο σχολείο . Αν με τη συμπεριφορά μου για παράδειγμα στην αίθουσα, στο διάδρομο, στην τουαλέτα απειλείται η ασφάλεια των άλλων τότε η ασυδοσία ή η αυθαιρεσία φοράει καπέλο στην ελεύθερη λειτουργία της ομάδας. Γιατί πώς να αισθανθώ ελεύθερος, όταν νιώθω φόβο από την συμπεριφορά του άλλου, όταν απειλείται η σωματική μου ασφάλεια; Καθόλου εύκολο αλλά εφικτό όταν γίνεται συστηματικά και ισότιμα για όλους . Το πώς αναδεικνύονται αυτά και πώς δεσμεύονται με επίγνωση τα παιδιά πάνω σε πραγματικά περιστατικά της ζωής τους, αυτό έχει να κάνει με την παιδαγωγική και διδακτική μεθοδολογία μας. Διαπιστώσαμε όμως την δυνατότητα των μικρών παιδιών να ανταποκριθούν με διάθεση και ικανότητα σ’ αυτό. Εισπράξαμε παράλληλα τη θετική εκτίμηση των γονιών μέσα από τις δικές τους εμπειρίες για το όφελος στη ζωή των παιδιών τους.

Η σημερινή κρίση που ζούμε ήρθε πιο γρήγορα και πιο πιεστικά να βάλει σε όλους μας αυτά τα ερωτήματα. Για το σήμερα αλλά και για το αύριο. Μπορεί, λοιπόν, να λειτουργήσει ως ευκαιρία να τα σκεφτούμε, να τα συζητήσουμε και να πάμε ένα βήμα παραπέρα. Μπορεί να λειτουργήσει ως ευκαιρία να επανα-προσανατολίσουμε και νοηματοδοτήσουμε τους στόχους της εκπαίδευσης. Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα για να είναι ωφέλιμο και ανταποδοτικό οφείλει να βλέπει τον άνθρωπο στο τώρα για το αύριο της ζωής του. Και το πρόγραμμα αυτό αγαπητοί γονείς συνάντησε την κοινωνία νωρίτερα από ό,τι υπολογίζαμε πριν τέσσερα χρόνια.

(Το κείμενο αυτό βασίστηκε στο άρθρο «Τελικά αξίζει τον κόπο σήμερα η ατομική ευθύνη; Η αρχή μιας νέας αφήγησης» που δημοσιεύτηκε στο bestoflarissa.gr)

The post Η ανάπτυξη της ατομικής και συλλογικής ευθύνης κάθε παιδιού. Πώς η επιδημία επιβεβαιώνει τον βασικό στόχο του παιδαγωγικού μας προγράμματος. appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Στο δύσκολο αυτό διάστημα προσαρμογής και διαχείρισης χρειάζεται προσοχή με την πληροφόρηση στα παιδιά προσχολικής ηλικία και με όσα τους λέμε με την πρόθεση να τα ενημερώσουμε για την πολυδιάστατη αυτή κατάσταση που βιώνουμε.
Δεν μπορείτε να γνωρίζετε τι αναπαραστάσεις και τι συναισθηματικές διεργασίες γίνονται εντός τους όταν τους μιλάμε για κίνδυνο, αρρώστιες, απώλειες.
Η ζωή των παιδιών μπορεί να έχει αλλάξει αλλά η επίδραση της αλλαγής αυτής που βιώνουμε είναι δυσκολότερη για τον ενήλικα, ο οποίος έχει ήδη χτίσει ταυτότητα μέσα από έναν τρόπο ζωής και έχει εδραιώσει συμπεριφορές.
Οπότε, κρατείστε μιαν ανθρώπινη «απόσταση» και μην προβάλλετε τα δικά σας συναισθήματα, όσο αυτό είναι εφικτό.

Πείτε τους πώς νιώθετε, πως αυτό που συμβαίνει είναι κάτι πρωτόγνωρο που δεν έχει ξαναγίνει, ότι δε γνωρίζετε την εξέλιξη του φαινομένου. Αλλά μη δίνετε ορισμούς και δικές σας ερμηνείες οι οποίες έχουν κίνδυνο να πυροδοτήσουν άγχος και ανασφάλεια στα παιδιά για τη δική σας συναισθηματική κατάσταση και λειτουργία. Με απλά λόγια τα παιδιά φοβούνται και αγωνιούν περισσότερο για εσάς πάρα για εκείνα. Γιατί ο φόβος του «θανάτου» πραγματικού η συμβολικού είναι έξω από την αναπτυξιακή τους υπόσταση.

Προσοχή λοιπόν:
-Στα ΜΜΕ και ειδικά στην τηλεόραση και στις ειδήσεις. Μπορείτε επίσης να τους πείτε ότι πολλά από αυτά που ακούμε να λέγονται δεν γνωρίζουμε αν πραγματικά ισχύουν η τι θα συμβεί αύριο.

-Ότι ακούμε τους γιατρούς που μας συμβουλεύουν πώς να μην αρρωστήσουμε όλοι οι άνθρωποι μαζί, την ίδια στιγμή. Την πραγματικότητα δηλαδή.

-Σε βίντεο ή υλικό που κυκλοφορεί για παιδιά σχετικά με το Covid-19 να είστε επιφυλακτικοί ως προς τη συχνότητα της χρήσης τους.
Δεν υπάρχει λόγος να τα βομβαρδίζετε με τέτοιο υλικό πάρα μόνο αν έχουν απορίες. Απαντάμε σε ότι μας ρωτάνε και όχι σε ότι εμείς νομίζουμε ότι τα απασχολεί.

Είμαι σίγουρη ότι μέσα σε όλη αυτή την παγωμένη πραγματικότητα στα σπιτικά όλων έχει φτιαχτεί ένα ζεστό κλίμα που ίσως είναι πρωτόγνωρο για όλους, αλλά είμαι πολύ σίγουρη ότι στα παιδιά θα αρέσει πολύ! Αξιοποιείστε το!

Και κάτι ακόμη! Ηρεμήστε με όλες αυτές τις προτάσεις για κάλυψη του χρόνου μας, δεν υπάρχει λόγος για δημιουργική υπερδραστηριότητα. Είναι σαν να ταΐζετε τα παιδιά δίχως να πεινάνε!

Καλή δύναμη σε όλους. Ακολουθούμε τις οδηγίες των ειδικών και φυσικά μένουμε σπίτι.

Εύχομαι καλή αντάμωση στα σχολεία, το συντομότερο δυνατό.

The post Στην εποχή του εγκλεισμού – Σκέψεις και συμβουλές για γονείς με μικρά παιδιά appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Το πεδίο της τεχνολογίας και των εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι αδιαμφισβήτητα μια νέα ισχυρή τάση, η οποία πλέον έχει λάβει διαστάσεις μαζικής προσφοράς και κατανάλωσης και στην εκπαίδευση. Η νέα κοινωνική πραγματικότητα ορίζει τη χρήση της τεχνολογίας όχι μόνο σαν θεμελιώδη δεξιότητα επιβίωσης και αυτονομίας, αλλά και ως προσόν που δίνει στο άτομο ταυτότητα, ενώ αποτελεί και προϋπόθεση κοινωνικής ένταξης στις ομάδες των συνομηλίκων.

Τι συμβαίνει αλήθεια; Το σίγουρο είναι ότι οι τάσεις στην εκπαίδευση προκύπτουν από την ανθρώπινη ανάγκη, ο άνθρωπος δηλαδή επιθυμεί να μάθει εκείνο που έχει νόημα για εκείνον. Παντού ακούμε για προγράμματα τεχνολογίας, εργαστήρια με αντικείμενο την τεχνολογία ή τη ρομποτική. Από την άλλη, τα παιδιά από τις πολύ μικρές ηλικίες δείχνουν ένα έντονο ενδιαφέρον για τις ηλεκτρονικές συσκευές και η εξοικείωση μαζί τους είναι σαν να υπάρχει μια νομοτελειακή σχέση του αντικειμένου με την ύπαρξη και τη λειτουργία τους.

Ο γενικός προσανατολισμός στη σύγχρονη εκπαίδευση είναι η κριτική σκέψη ανεξάρτητα αν τελικά το Σχολείο το πετυχαίνει. Και πώς να γνωρίζουμε βέβαια «αν» και «τι» πετυχαίνει, αφού η αξιολόγηση είναι άγνωστη και επικίνδυνη λέξη για την ελληνική εκπαίδευση. Αλλά αυτό είναι ένα άλλο μεγάλο κεφάλαιο.

Κι εδώ θα σταθώ στο σημαντικό ρόλο του εκπαιδευτικού. Είδα και διαπίστωσα μέσα από τη δική μου επαγγελματική δραστηριότητά, η οποία «μ’ έβαλε» μέσα σε αρκετές τάξεις σχολείων και ειδικά νηπιαγωγείων, ότι στα σχολεία μας η επικρατούσα συνθήκη είναι η απουσία της διδακτικής πάνω στην επίλυση προβλήματος, όπως ότι δεν υπάρχουν η επεξεργασία και οι στρατηγικές του παιδιού, αλλά μόνο manuals για το σωστό και το λάθος από το δάσκαλο. Δεν υπάρχει ελιγμός, διαχείριση, ανάπτυξη συζήτησης. Κι αυτή γίνεται προσχηματικά επειδή θέλουμε να καταλήγει στον τρόπο που σκεφτόμαστε εμείς οι ενήλικες. Το θέμα φυσικά δεν είναι μόνο πώς θα εκμαιεύσουμε ερωτήσεις και απαντήσεις, αλλά πού θα τις πάμε αυτές, τι θα κάνουμε μ’ αυτές. Τα παιδιά πρέπει να «μάθουν», αλλά καλλιεργώντας τις δικές τους στρατηγικές. Είναι άλλο θέμα δηλαδή το ότι σαν δάσκαλος θέλω και πρέπει να διδάξω και άλλο να «στριμώξω» το παιδί στον τρόπο που συλλογίζεται.

Πόσο εφικτό λοιπόν είναι να αναπτύξεις τη δημιουργική σκέψη από το χώρο των επιστημών και της τεχνολογίας; Είναι. Ειδικά η ρομποτική  και οι  φυσικές  επιστήμες είναι ωραιότατα «γήπεδα» για διδακτική, για ομαδική συζήτηση και επεξεργασία  διαμέσου των σεναρίων φαινομένων και της επίλυσης προβλήματος. Το πως λειτουργεί ένα μηχάνημα συνιστά ένα πρόβλημα προς επίλυση, βάζει το παιδί στη διαδικασία να συνθέσει, να ανακαλέσει, να αναλύσει δεδομένα για να απαντήσει σε ένα ερώτημα.

Ο εκπαιδευτικός που αξιοποιεί  την τεχνολογία προς όφελος του παιδιού είναι εκείνος ο οποίος με τον τρόπο που οργανώνει το «μάθημα» δεν κινείται ανάμεσα στο δίπολο «σωστό – λάθος». Δεν δίνει έτοιμες λύσεις. Δίνει όμως με μέθοδο πληροφορίες, δεδομένα, τρόπους, ώστε να φτάσει το παιδί στην απάντηση μέσα από τις δικές τους λογικές αναπαραστάσεις. Ο δάσκαλος τότε θα διακρίνει ποιες στρατηγικές και χαρακτηριστικά σκέψης έχει το παιδί, τα αναδεικνύει και στη συνέχεια  το εκπαιδεύει  να λύνει προβλήματα πάνω στο δικό του λογικό μονοπάτι. Αυτή είναι η ορθή παιδαγωγική προσέγγιση για καλλιέργεια της γνώσης και όχι για μηχανιστική μάθηση σε όλα τα πεδία, αλλά σ΄ αυτό εδώ ειδικά συνιστά βασική αρχή. Προϋποθέτει από τον εκπαιδευτικό διδακτική τεχνογνωσία  και επαγγελματισμό.

Τεχνολογία και επίλυση προβλήματος

Τι κρίμα όμως ο σύγχρονος ψυχολογικός ορισμός της μάθησης να εμπεριέχει την επίλυση προβλήματος κι εμείς να επιμένουμε να λειτουργούμε (από το νηπιαγωγείο ακόμα) με τρόπο άκαμπτο, δασκαλίστικο και μηχανιστικό.

Η σύγχρονη παιδαγωγική έρευνα ασχολείται και συνδέει τα τελευταία χρόνια την τεχνολογία και τη ρομποτική και τις στρατηγικές που ενεργοποιεί ο άνθρωπος για να κατανοήσει τον κόσμο του. Υπάρχει θεωρία η οποία ξεκίνησε από τη διερεύνηση της δημιουργικής σκέψης στην Αγγλία και προχώρησε σε εμπειρικά σημαντικά δεδομένα μετά από 15 χρόνια ερευνητικής εργασίας. Ονομάζεται possibility thinking (σκέψη των πιθανοτήτων). Τι είναι αυτό; Θα μπορούσαμε να πούμε ότι έχει στο κέντρο της τις απόπειρες ερμηνείας από τα ίδια τα παιδιά, ξεκινώντας από ερωτήσεις του «τι είναι αυτό» μέχρι το «τι θα μπορούσε να γίνει αν;», καθώς και υποθέσεις δημιουργικής φαντασίας, όπως «ας κάνουμε τάχα ότι αυτό είναι…». Έχει κατηγορίες ερωτήσεων και απαντήσεων (π.χ. ερώτηση περιορισμένων πιθανοτήτων – ερώτηση μεγάλου εύρους πιθανοτήτων) και ενδυνάμωση μέσω σεναρίων με παρέμβαση του εκπαιδευτικού (μοντέλο του Cremin et al.,2006).

Πώς θα μπορούσε κανείς να ορίσει μία δημιουργική μαθησιακή δραστηριότατα σύμφωνα με την παραπάνω θεωρία;

Με τα εξής χαρακτηριστικά:

Υποκειμενικότητα (το παιδί ως υποκείμενο)
Χειραφέτηση
Δουλειά από κάτω προς τα πάνω
Συμμετοχικότητα
Διαφωνία
Δράση
Ανταλλαγή ιδεών
Αυτός ο τρόπος βοηθά το μαθητή να φτιάξει δικές του στρατηγικές στη μαθησιακή διαδικασία και η τεχνολογία δεν γίνεται να διδάσκεται αλλιώς.

Διάκριση με το διαδίκτυο

Το διαδίκτυο συνιστά  άλλο ζήτημα  του πεδίου μέσα στο οποίο συζητάμε. Σε όλες τις μορφές εθισμού, ότι και αν αφορά αυτός, όπως το διαδίκτυο ή τη χρήση ουσιών ή τα θέματα διατροφής, έχει διαπιστωθεί ότι είναι καταλυτικός παράγοντας η οικογένεια σε συνδυασμό και με άλλους βιολογικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες.

Όμως αυτό που θα μπορούσα να πω εγώ με σιγουριά από τη θέση του εκπαιδευτικού προσχολικής ηλικίας είναι ότι η ανθρώπινη αλληλεπίδραση στα παιδιά και στα πρώτα χρόνια της ζωής τους είναι δείκτης ανάπτυξης. Οι εμπειρίες διαμορφώνουν τον εγκέφαλο, ο εγκέφαλος είναι ένα προσαρμόσιμο όργανο και οι δομές του χτίζονται μέσα από τις αλληλεπιδράσεις των παιδιών και ειδικά με συνομήλικους.

Μετάφραση: το παιχνίδι και η επικοινωνία μεταξύ των παιδιών πρέπει  να βρίσκεται στην κορυφή της ιεράρχησης των αναγκών του. Και φυσικά θα μπορούσε αυτό να συμβεί ΚΑΙ μέσα από ομαδικά προγράμματα τεχνολογίας ή ρομποτικής, αλλά όχι μόνο μέσα από αυτά. Το μη δομημένο ελεύθερο παιχνίδι είναι ανεκτίμητης αξίας αγαθό για το παιδί.

Η τεχνολογία και οι φυσικές επιστήμες στο Σχολείο

Μέσα από την εμπειρία λοιπόν αυτής της δουλειάς και τις συνεργασίες με ειδικούς της τεχνολογίας πάνω σε εκπαιδευτικά προγράμματα τα οποία υλοποίησα, μέσα από τους προβληματισμούς, τους πειραματισμούς και την αξιολόγηση, διαμορφώθηκε και η άποψή μου για το ζήτημα της τεχνολογίας στο σχολείο, είτε αυτή διδάσκεται ως αντικείμενο είτε αποτελεί το μέσο για διδασκαλία. Σε κάθε περίπτωση η κοινή συνιστώσα, ο παρονομαστής πρέπει να είναι η παιδαγωγική. Παιδαγωγική δεν εννοώ μια τρυφερή – παιγνιώδη  προσέγγιση για τα παιδιά (γιατί συνηθίζεται και αυτό από μόνο του να το λέμε παιδαγωγική προσέγγιση), αλλά ευθύνη απέναντι στο παιδί. Ευθύνη να το διδάξουμε με σκοπό και στόχους, αλλά μέσα απ’ αυτό που αναγνωρίζει κι εκείνο αναγκαίο για τον εαυτό του. Γιατί να είναι ωφέλιμο δηλαδή ένα project τεχνολογίας αν δεν το συνδέσεις και με τη χρήση στη ζωή, με την πραγματικότητα και την καθημερινότητα των παιδιών; Αν δεν κάνεις αξιολόγηση τους δουλειάς σου; Αν δε ξέρεις από πριν πού θες να πας με τη γνώση; Γιατί να έχει ανάγκη το παιδί να μάθει αυτό που θα του διδάξω και πως θα του φανεί ωφέλιμο;

Συχνά βλέπουμε προγράμματα με παιδαγωγικό σκοπό, αλλά όχι σε ένα συνεχές, αποσπασματικά. Μια δραστηριότητα που δεν έχει σαφή και συνεκτικό σκοπό, ένα μάθημα ρομποτικής το οποίο καταλήγει  μια χειροτεχνία που θα πάρει μαζί του το παιδί στο σπίτι, ένα πείραμα που δεν θα βγάλει λάθη  πάρα μόνο αξιώματα. Αυτές οι δήθεν βιωματικές αλληλεπιδραστικές πρακτικές δεν προωθούν την αληθινή γνώση.

Άλλοι εκπαιδευτικοί στον αντίποδα, ακουμπάνε χωρίς ευθύνη σε κλισέ τύπου «τί να κάνουμε; είναι μια κοινωνική πραγματικότητα» ή αφοριστικά, όπως «πφφ… διαβολομηχανήματα και εξαρτήσεις, δεν τα θέλω στην τάξη μου, καταστρέφουν τον εγκέφαλο, τη δημιουργικότητα κλπ», ενώ οι ίδιοι αυτοί άνθρωποι σε μια οξύμωρη λειτουργία τους στην τάξη δεν υλοποιούν δραστηριότητες που να καλλιεργούν την κριτική σκέψη και τη δημιουργία.

Άλλη μια πολύ βολική θέση που ακούω συχνά είναι η μη τεχνογνωσία του αντικειμένου. Όλο το βάρος πέφτει στην ειδικότητα. Ωραία λοιπόν δεν είμαι  καθηγήτρια τεχνολογίας, αλλά αυτό δε σημαίνει ότι δεν είμαι σε θέση να καταλάβω σε τι βοηθιέται η όποια δεξιότητα καλλιεργεί ένα παιδί όταν ασχολείται μ’ ένα έργο, ή να ορίσω σε συνεργασία με τον ειδικό το σκοπό και  τη στοχοθεσία του έργου. Αυτά είναι η επαγγελματική και ηθική υποχρέωση του εκπαιδευτικού.

Έχουμε μάθει να μην παίρνουμε την ευθύνη ως πολίτες, ως γονείς κι ακόμη χειρότερα ως δάσκαλοι. Ειδικά οι εκπαιδευτικοί έχουν συνηθίσει να λειτουργούν σε ρόλο εκτελεστικό, δίχως πρωτοβουλία, ευθύνη, αξιολόγηση, επίγνωση και ρίσκο. Η ευθύνη όμως και η επίγνωση ισχύουν και για τους γονείς, αλλά με  μια άλλη πραγματιστική διάσταση.

Τι κάνω σαν γονιός όταν πρέπει να επιλέξω πρόγραμμα εκτός σχολείου;

Δεν είμαι ειδικός, δεν μπορώ να γνωρίζω τα πάντα, ούτε είναι λογικό να παρεμβαίνω στη δουλειά αυτού που διδάσκει ή του ειδικού αλλά έχω την ηθική υποχρέωση να με ενδιαφέρει να μάθω τι θα αποκομίσει το παιδί μου απ’ αυτή τη δραστηριότητα. Ίσως δεν ξέρω από τεχνολογία, αλλά είναι πολύ απλό να απευθύνω στον εκπαιδευτή αυτήν την ερώτηση. Και πιστέψτε με ακόμη κι αν δε γνωρίζετε από τεχνολογία θα μπορέσετε να διακρίνετε τον εκπαιδευτή και τον παιδαγωγό ο οποίος έχει πρόταση για το παιδί σας και όχι γενικόλογες θεωρίες.

Η τεχνολογία είναι έννοια, είναι το μέσον για τη γνώση και την ευχαρίστηση και όχι ο σκοπός. Έτσι ήταν πάντα στην ανθρώπινη ιστορία, έτσι είναι και τώρα. Και το μολύβι με το οποίο επικοινωνούσαν οι άνθρωποι μέσα από το γραπτό λόγο μια μηχανή ήταν που την εφηύρε ο άνθρωπος γιατί η ανάγκη τον οδήγησε να την επινοήσει. «Το υλικό της (τεχνολογίας) είναι καινούριο μέσον και θα είναι αντίστοιχο με την εφεύρεση της γραφής. Η ανερχόμενη γενιά  ενώνεται μαζικά πλέον στον κόσμο των σημείων» (Χριστιανόπουλος Κ., 2016)

Η επίγνωση αυτής της απλής αλήθειας θα μας κρατήσει σε μια ισορροπία, κυρίως δεν θα χάσουμε τον παιδαγωγικό προσανατολισμό μας και θα αποφύγουμε ακρότητες θεοποίησης ή δαιμονοποίησης της τεχνολογίας.

Κάθε άτομο στην κοινωνία παίρνει μέρος στη δόμηση του μέλλοντος της κουλτούρας της οποίας αποτελεί κομμάτι ακόμη κι αν αυτή η ευθύνη είναι συλλογική.

Ας μείνουμε λοιπόν online (ενεργοί) σ’ αυτό το γίγνεσθαι.

Το άρθρο βασίζεται σε ομιλία για την εκδήλωση «Μαμά, θα μου μάθεις να είμαι online;», του Tina’s Lab,  που πραγματοποιήθηκε στο ΦΡΟΥΡΙΟ Λάρισας, στις 27 Μαρτίου 2018

The post Η τεχνολογία στην εκπαίδευση σήμερα appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

επίκουρος καθηγητής ειδικής εκπαίδευσης στο ΑΠΘ

Και δαίμονας και άγγελος, έτσι γεννιέσαι,
να είσαι άνθρωπος το μαθαίνεις (Ελένη Βακαλό)

Παιδαγωγική ευθύνη δεν είναι να εστιάζεις στα ψυχολογικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά των «θυτών» και των «θυμάτων», μεταφέροντας έτσι την κύρια ευθύνη για τα αίτια του προβλήματος στα ίδια τα παιδιά και στις οικογένειές τους. Παιδαγωγική ευθύνη δεν είναι να κάνεις κηρύγματα για ηθικές αξίες, όταν αυτές έχουν πέσει σε ανυποληψία από την προκλητική καταπάτησή τους στην κοινωνία των ενηλίκων. Παιδαγωγική ευθύνη είναι να μπει το κάθε σχολείο στα πραγματικά προβλήματα στις σχέσεις μεταξύ των μαθητών του και να τους υποστηρίξει στην προσπάθεια διαχείρισης και επίλυσης. Αλλά αυτό σήμερα είναι έξω από τη λογική των αρμοδίων της εκπαίδευσης και της παιδαγωγικής που υλοποιείται.

Το κείμενο αυτό γράφεται με αφορμή ένα αντίστοιχο της Αρχοντίας Καθάριου που αναρτήθηκε στη σελίδα του σχολείου στο fb στις 4/3/2019. Συμφωνώντας στο σύνολο των προβληματισμών και απόψεων αυτού του κειμένου, συνεχίζω προσθέτοντας κάποιες επιπλέον σκέψεις και προβληματισμούς.

Η κυρίαρχη ερμηνεία και αντιμετώπιση της βίας μέσα στο σχολείο

Η μεγάλη συζήτηση που γίνεται γύρω από τη σχολική βία και το μπούλινγκ αναδεικνύει ένα σοβαρό υπαρκτό πρόβλημα αλλά ταυτόχρονα φαίνεται να θολώνει το τοπίο τόσο ως προς το φαινόμενο το ίδιο όσο και ως προς τα αίτια και τον τρόπο αντιμετώπισής του.

Η συζήτηση, όπως την έχω αντιληφθεί, εστιάζει σε τρία ζητήματα:

• Πρώτον, αναδεικνύει το δίπολο «θύτης – θύμα», αυτός ή αυτοί που ασκούν βία και οι άλλοι που την υφίστανται. Υποβαθμίζεται το γεγονός ότι οι πράξεις αυτές συντελούνται σ’ ένα σχολικό περιβάλλον, κυρίως σε στιγμές έξω από το μάθημα, στη διάρκεια του διαλείμματος ή σε μη μαθησιακές εκδηλώσεις του σχολείου. Συντελούνται μέσα στο περιβάλλον των συνομηλίκων, με την παρουσία τους, είτε αυτή είναι ενεργητική είτε παθητική. Συντελούνται μέσα σ’ ένα παιδαγωγικό πλαίσιο το οποίο –υποτίθεται- ότι διασφαλίζει και οριοθετεί με τους κανόνες του την ελευθερία έκφρασης του κάθε μαθητή και την ανεμπόδιστη ανάπτυξη της προσωπικότητάς του. Είναι σίγουρο ότι τα πράγματα θα ήταν διαφορετικά στη συμπεριφορά του «θύτη» και του «θύματος», αν οι συνομήλικοι δεν είχαν μια έστω παθητική στάση ενίσχυσης των συμπεριφορών βίας, αν έκφραζαν ανοιχτά τη διαφωνία τους (αν βέβαια έχουν διαφωνία με τα όσα γίνονται). Επίσης θα ήταν διαφορετικά αν οι μαθητές εκπαιδεύονταν να αναγνωρίζουν και να σέβονται τους κανόνες του παιδαγωγικού πλαισίου του σχολείου.
• Δεύτερον, οι αναλύσεις που κυκλοφορούν, αναφέρονται κατά κανόνα στα ψυχολογικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά του «θύτη» και του «θύματος». Ανασφάλεια, κίνητρο για άσκηση εξουσίας, αρνητικά βιώματα από το οικογενειακό περιβάλλον, επίδειξη και αυτοπροβολή, συναισθηματική ανωριμότητα για τον «θύτη» και αντίστοιχα χαρακτηριστικά για το «θύμα» όπως ανασφάλεια, αίσθημα κατωτερότητας και αδυναμίας, φόβος απομόνωσης και απόρριψης κ.α. θα πρέπει εδώ να σημειώσουμε ότι τέτοια χαρακτηριστικά τα συναντούμε σε όλους τους ανθρώπους. Όλοι έχουμε αδυναμίες και αντιφάσεις, όλοι εκδηλώνουμε τάσεις εξουσίας στις σχέσεις μας (ανάλογα πάντα με τις περιστάσεις), όλοι έχουμε περιοχές της προσωπικότητάς μας που χαρακτηρίζονται από ανασφάλεια, που εκδηλώνονται με ναρκισσισμό και ανάγκη επιβεβαίωσης στους άλλους. Δεν λειτουργούμε όμως με βία ή τουλάχιστον (το συνηθέστερο) δεν λειτουργούμε σε όλες τις εκδηλώσεις μας με βία. Το ίδιο ισχύει και με τους «θύτες». Δεν λειτουργούν πάντα με βίαιο τρόπο προσβάλλοντας την σωματική ακεραιότητα ή την προσωπικότητα των άλλων με τους οποίους διαφωνούν ή τους οποίους αντιπαθούν. Τι συμβαίνει λοιπόν;

Από τη συζήτηση αυτή θα πρέπει να εξαιρέσουμε εκείνους τους μαθητές (ή ανθρώπους γενικότερα) που κάποια από τα χαρακτηριστικά που εντοπίζονται είναι τόσο ισχυρά ώστε να συνιστούν ψυχολογική ή ψυχιατρική διαταραχή και είναι δύσκολο να ελεγχθούν από τα άτομα που τα εκδηλώνουν. Σ’ αυτή την περίπτωση απαιτείται ειδική μελέτη και αντιμετώπιση. Αυτοί όμως είναι ελάχιστοι μέσα στο γενικό πληθυσμό και δεν καθορίζουν ούτε την έκταση ούτε την ποιότητα του φαινομένου της σχολικής βίας. Τι συμβαίνει με όλους τους υπόλοιπους;

Είναι σαφές ότι εδώ έχουμε τον παράγοντα του σχολικού πλαισίου. Οι μαθητές που ασκούν βία νιώθουν ότι είναι σε θέση να την ασκήσουν δίχως συνέπειες για τους ίδιους. Ότι η καταπάτηση βασικών κανόνων λειτουργίας (π.χ. προσβολή της προσωπικότητας του άλλου) είναι στην πράξη επιτρεπτή μέσα στο σχολικό πλαίσιο και ανεκτή από τους άλλους συνομηλίκους, πολύ περισσότερο που είναι στην πράξη ανεκτή και επιτρεπτή μέσα στην κοινωνία των ενηλίκων.

• Τρίτον, η προτεινόμενη αντιμετώπιση κινείται κατά κανόνα στη λογική της ευαισθητοποίησης των μαθητών σε αξίες και αρχές που προάγουν τη συνεργασία, την αποδοχή του άλλου, το σεβασμό της προσωπικότητας και άλλα παρόμοια. Παρόλο όμως που αυτά τα προγράμματα και οι παρεμβάσεις γίνονται επί χρόνια δεν έχουμε δει ανάλογα αποτελέσματα. Η νουθεσία και η κατήχηση δεν φαίνεται να επηρεάζουν τα αίτια των βίαιων συμπεριφορών ανάμεσα στους μαθητές. Και βέβαια, αυτό είναι αναμενόμενο. Γιατί όταν δεν γνωρίζεις τα αίτια, η γενικόλογη ηθικοπλαστική παρέμβαση δεν πρόκειται να αλλάξει τίποτε. Αλλά ακόμα κι αν δεχόμασταν ότι τα αίτια είναι αυτά τα ψυχο-κοινωνικά χαρακτηριστικά των «θυτών», πάλι η διαδικασία αυτή δεν θα περίμενε κανείς να τα αλλάξει, αφού ξέρουμε ότι η νουθεσία και η κατήχηση δεν αλλάζει ούτε τη νοοτροπία ούτε την προσωπικότητα των ανθρώπων. Μπορεί πρόσκαιρα, με την παρουσία του εκπαιδευτικού λόγω της εξουσίας που ασκεί, να αποφευχθούν πράξεις βίας, αλλά μόλις ο εκπαιδευτικός αποχωρήσει, οι μαθητές θα λειτουργήσουν με τον ίδιο τρόπο.

Μια άλλη προσέγγιση στην ερμηνεία και αντιμετώπιση των συμπεριφορών βίας στην προσχολική ηλικία

Από τη συζήτηση για τη σχολική βία, απουσιάζει κατά κανόνα το περιεχόμενο και ο χαρακτήρας των συγκρούσεων. Θαρρείς και η βία είναι ένα αυτονόητο χαρακτηριστικό κάποιων προσωπικοτήτων. Στις μικρές ηλικίες, όπως στην προσχολική, οι συγκρούσεις έχουν ως περιεχόμενο κυρίως το παιχνίδι των παιδιών και ιδιαίτερα όταν αυτό είναι ελεύθερο και όχι οργανωμένο και καθοδηγούμενο από τη νηπιαγωγό. Τα παιδιά συγκρούονται για τη διεκδίκηση ενός παιχνιδιού που το επιθυμούν ταυτόχρονα, διαφωνούν και συγκρούονται για το σενάριο που υλοποιούν στο ελεύθερο παιχνίδι τους και για τους κανόνες που βάζουν. Συγκρούονται δηλαδή διαφορετικές επιθυμίες ή ανάγκες των παιδιών, κάτι που είναι απόλυτα φυσιολογικό και αναμενόμενο. Το θέμα σ’ αυτή την περίπτωση είναι ο τρόπος με τον οποίο επιδιώκουν να λύσουν τις διαφορές τους και να ικανοποιήσουν την επιθυμία τους. Τα παιδιά συνήθως δεν «βλέπουν» τον άλλο παρά μόνο τη δική τους επιθυμία, κάτι που επίσης είναι αναμενόμενο, αφού ακόμα κυριαρχεί το αναπτυξιακό χαρακτηριστικό του εγωκεντρισμού και το πέρασμα στη συλλογική λειτουργία είναι στο ξεκίνημα μιας δύσκολης γι’ αυτά πορείας.

Σε όσες όμως περιπτώσεις καταφέρνουν και επιλύουν συναινετικά τη διαφορά τους και συνεργάζονται αποτελεσματικά, φαίνεται ότι εισπράττουν ικανοποίηση που τους οδηγεί να θέλουν να παίζουν με αυτούς που συνεργάζονται. Η ικανοποίηση αυτή είναι και το πιο ισχυρό κίνητρο για να δεχτούν να υποχωρήσει ο εγωκεντρισμός και να «βλέπουν» τον άλλο. Εδώ, λοιπόν, στις συγκρούσεις, διαπιστώνουμε αδυναμίες στη διαχείριση της επιθυμίας ώστε να συμπεριλάβει και την επιθυμία του άλλου. Η αδυναμία αυτή αφήνει περιθώριο στον πιο ικανό ή δυνατό να επιβάλει την δική του επιθυμία αυθαιρετώντας έναντι της επιθυμίας του πιο αδύνατου. Και στην περίπτωση που συγκρούονται δύο δυνατοί, εκεί τα πράγματα μπορεί να γίνουν πιο απλά (αν αναγνωρίσουν ο ένας τη δύναμη του άλλου και υποχωρήσουν αμοιβαία) ή πιο δύσκολα (αν επιμείνουν στο δικό τους «θέλω»). Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις αναδεικνύεται το ζήτημα της εκπαίδευσης, της εκπαίδευσης στην ικανότητα να διαχειρίζονται αποτελεσματικά τις διαφορές τους, να διαμορφώνουν συναινετικά τα κριτήρια για την επίλυσή τους, έτσι ώστε η δική τους συλλογική λειτουργία να οριοθετεί την αυθαιρεσία και την επιβολή του «δυνατού», να ενισχύεται αυτός που έχει πιο χαμηλές κοινωνικές δεξιότητες και τελικά να ικανοποιείται η επιθυμία τους και να εισπράττουν περισσότερη ικανοποίηση.

Μια άλλη ανάγκη που πολύ συχνά οδηγεί σε συγκρούσεις και σε απομόνωση είναι αυτή της επιβεβαίωσης απέναντι στα άλλα παιδιά και στη νηπιαγωγό. Η ανάγκη αυτή είναι συνήθως υπερτροφικά καλλιεργημένη από το οικογενειακό ή ακόμα και το εκπαιδευτικό περιβάλλον του παιδιού. Και ακολουθεί το παιδί στην πορεία του καθώς μεγαλώνει. Η ανασφάλεια μήπως και δεν αποδειχθεί ότι έχει δίκιο ή δεν κάνει κάτι καλά (ακόμα και καλύτερα από τα άλλα παιδιά) οδηγεί στον φόβο της έκθεσης στην ομάδα, στην μοναχικότητα ή στη σύγκρουση όταν νιώθει ότι απειλείται. Δεν μπορεί κανείς να ενοχοποιήσει την ανάγκη για επιβεβαίωση του εαυτού μέσα στην ομάδα των συνομηλίκων, ακόμα κι αν αυτό εκδηλώνεται υπερβολικά λόγω των επιρροών που προαναφέρθηκαν. Σίγουρα σ’ αυτή την κατάσταση συνυπάρχουν και αδυναμίες του παιδιού να διαχειριστεί αποτελεσματικά την εικόνα του. Είναι δική μας ευθύνη να υποστηριχτεί το παιδί στην ασφαλή έκθεσή του στην ομάδα, στη θετική εικόνα του εαυτού του μέσα από τη συλλογική δράση στην οποία θα νιώσει ότι συμβάλει, στην θετική διαχείριση των αδυναμιών του, στην αναγνώριση της ικανότητάς του να εκφράζεται στην ομάδα, στην αναγνώριση της ικανότητας των άλλων παιδιών, στην αναγνώριση της αξίας της ισότιμης αλληλοϋποστήριξης μέσα στην ομάδα για να πετύχουν όλοι μαζί το καλύτερο αποτέλεσμα, ώστε τελικά να αναγνωρίσει ότι δεν κινδυνεύει η θέση του στην ομάδα αλλά αντίθετα ενισχύεται η αποδοχή του από τα άλλα παιδιά.

Παράλληλα χρειάζεται να τονίσουμε ότι η συγκρουσιακή πράξη των μικρών παιδιών δεν έχει ηθικό χρώμα. Τα παιδιά δεν κινούνται με κριτήριο το καλό ή το κακό αλλά με κίνητρο την επιθυμία και την ανάγκη τους. Και είναι σημαντικό και εμείς οι ενήλικες να διαχωρίζουμε την επιθυμία και ανάγκη από τον (αναποτελεσματικό) τρόπο ικανοποίησής τους. Η επιθυμία είναι το πιο ισχυρό κίνητρο για ζωή στον άνθρωπο. Η ανάγκη επιβεβαίωσης και όποια άλλη ανάγκη εκδηλώνεται χρειάζεται τον σεβασμό και την φροντίδα μας. Το βάρος πρέπει να πέσει στην ικανότητα διαχείρισή τους. Είναι κατά συνέπεια λάθος να φορτίζουμε την δική μας παρέμβαση με ηθικούς χαρακτηρισμούς και να ενοχοποιούμε τα παιδιά για τις επιθυμίες και τις ανάγκες τους.

Για να γίνουν όλα αυτά, για να αναπτύξουν τα παιδιά τις κοινωνικές δεξιότητες που είναι απαραίτητες ώστε να διαχειρίζονται αποτελεσματικά της σχέση του εαυτού τους με το «εμείς» της ομάδας, είναι βασική προϋπόθεση να πάρουν την ευθύνη αυτής της σχέσης και της επίλυσης των προβλημάτων της. Αν νιώθουν ότι κάποιος άλλος λύνει αυτά τα προβλήματα (γονιός ή νηπιαγωγός) τότε θα αφήσουν σ’ αυτόν τη διαχείριση και δεν θα εμπλακούν. Θα βρεθούν στην παθητική θέση αυτού που καλείται απλώς να υλοποιεί τις επιλογές άλλου. Καμία κοινωνική δεξιότητα δεν αναπτύσσεται μ’ αυτόν τον τρόπο. Οι διαφορές θα είναι κάθε φορά πρόβλημα και η αδυναμία θα παραμένει. Ο εαυτός θα παραμένει στον εγωκεντρισμό του και το «εμείς» της ομάδας ισχνό και ανταγωνιστικό. Κι αυτή η συνθήκη θα σφραγίζει αρνητικά την όποια απόπειρα διαχείρισης διαφορών και συγκρούσεων με τους άλλους.

Όπως φαίνεται από τα παραπάνω, για να επιτευχθούν όλα αυτά απαιτείται να αναλάβει η νηπιαγωγός την ευθύνη αυτής της εκπαίδευσης. Και βασικό στοιχείο για βοηθηθούν τα παιδιά σ’ αυτή τη δύσκολη προσπάθεια, είναι να βιώσουν ένα σχολικό πλαίσιο σταθερό και συνεπές στις απαιτήσεις του. Τα κριτήρια επίλυσης των συγκρούσεων χρειάζεται να είναι εναρμονισμένα με τους κανόνες λειτουργίας της σχολικής ομάδας και του σχολείου συνολικά. Και όπως τα κριτήρια επίλυσης των συγκρούσεων οφείλουν να παράγονται από τα παιδιά με τη δική μας υποστήριξη, όπως χρειάζεται τα παιδιά να αναγνωρίζουν την αναγκαιότητα να διαμορφώνουν και να τηρούν κριτήρια, έτσι ακριβώς και με τους γενικότερους κανόνες του σχολείου. Κανένας δεν μαθαίνει να τηρεί κανόνες, αν δεν αναγνωρίζει την αναγκαιότητά τους, αν δεν συμφωνεί με το περιεχόμενό τους και τις συνέπειες που συνεπάγεται η παράβασή τους. Σε ένα τέτοιο σταθερό και συνεπές στην εφαρμογή του πλαίσιο, το κάθε παιδί θα αναγνωρίζει τα όρια μέσα στα οποία θα μπορεί να επιδιώκει την ικανοποίηση των επιθυμιών του.

Συνοψίζοντας τα προηγούμενα, και στις δυο περιπτώσεις που αναφέρθηκαν (διαφορές στο παιχνίδι και ανάγκη επιβεβαίωσης) μπορούμε να εντοπίσουμε τα εξής:

• Οι διαφορές μεταξύ των παιδιών είναι αναμενόμενες και φυσιολογικές.
• Οι αδυναμίες των παιδιών στο επίπεδο των κοινωνικών δεξιοτήτων για τη διαχείριση των μεταξύ τους διαφορών (με ισχυρή αφετηρία τον εγωκεντρισμό της ηλικίας τους) είναι η κύρια αιτία που αυτές καταλήγουν σε συγκρούσεις.
• Αναδεικνύεται η ανάγκη να εκπαιδευτούν τα παιδιά σε δεξιότητες διαχείρισης των διαφορών και στην ευθύνη για την επίλυσή τους, ώστε να ικανοποιούνται οι επιθυμίες και οι ανάγκες τους ταυτόχρονα με την ενίσχυση της συλλογικής λειτουργίας της ομάδας.
• Το κίνητρο των παιδιών για την βελτίωση αυτών των δεξιοτήτων είναι η ικανοποίηση από τη συλλογική λειτουργία και η αποδοχή τους από τα άλλα παιδιά.
• Το σχολείο και ο εκπαιδευτικός διαμορφώνουν μαζί με τα παιδιά ένα σταθερό πλαίσιο κριτηρίων και κανόνων συλλογικής λειτουργίας, το οποίο τηρείται με συνέπεια από τον εκπαιδευτικό με στόχο να εκπαιδευτούν τα παιδιά στην ευθύνη και ικανότητα της υλοποίησής του.

Ούτε λοιπόν «θύτες» ούτε «θύματα» αλλά παιδιά με αδυναμίες στη διαχείριση των συγκρούσεων. Δεν είναι τα όποια ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά η κύρια αιτία της σχολικής βίας αλλά η αδυναμία διαχείρισης της σχέσης «εγώ» και «εμείς», η απουσία παιδαγωγικής υποστήριξης για την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και η ασυνέπεια του σχολείου στην τήρηση σταθερών κανόνων οι οποίοι να διέπουν τις σχέσεις μαθητών και εκπαιδευτικών. Ούτε νουθεσία ούτε κατήχηση αλλά υποστήριξη να αναλάβουν την ευθύνη και να αποκτήσουν δεξιότητες επίλυσης των συγκεκριμένων προβλημάτων στις μεταξύ τους σχέσεις.

Αν στάθηκα ιδιαίτερα στην προσχολική ηλικία, στην πρώτη ηλικία που τα παιδιά μπαίνουν σε συλλογική λειτουργία με τους συνομηλίκους τους, ήταν όχι μόνο για τη σημασία που έχει αυτή περίοδος ως αφετηρία της κοινωνικής ζωής και υπόστασης του ανθρώπου αλλά κυρίως γιατί έχουμε μελετήσει ιδιαίτερα αυτή τη περίοδο και έχουμε σχεδιάσει και υλοποιούμε εδώ και τρία χρόνια αντίστοιχο παιδαγωγικό πρόγραμμα για ολόκληρο το σχολείο (παιδικό σταθμό και νηπιαγωγείο). Όσα γράφονται βασίζονται όχι μόνο σε πολύχρονους παιδαγωγικούς προβληματισμούς και έρευνα αλλά και στα σημαντικά αποτελέσματα αυτού του προγράμματος. Αναφορά σε ένα σκέλος αυτού του προγράμματος μπορεί να βρει ο αναγνώστης στην ιστοσελίδα των πρακτικών του 3ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας στη Λάρισα το 2017 (τομ. Α, σελ 703-713) όπου δημοσιεύονται τα αποτελέσματα από τον πρώτο χρόνο υλοποίησης του προγράμματος.

Τα προβλήματα που εμφανίζονται στην εξέλιξη των παιδιών στην παιδική και εφηβική ηλικία έχουν την αφετηρία τους σ’ αυτή την πρώτη περίοδο και σταδιακά γίνονται πιο σύνθετα και πολύπλοκα. Τα παιδιά και αργότερα οι έφηβοι διαμορφώνουν ένα ευρύτερο φάσμα κριτηρίων για τη μεταξύ τους λειτουργία, τα οποία περιλαμβάνουν αξίες και αρχές που βασίζονται στην κοινωνία των ενηλίκων, αξίες κοινωνικές, πολιτισμικές, ηθικές, αισθητικές. Η ερμηνεία και αντιμετώπιση αυτών των προβλημάτων δεν διαφέρει στη λογική της από αυτό που αναλύθηκε παραπάνω, απαιτεί όμως πολύ μεγαλύτερη προσπάθεια από τον εκπαιδευτικό, μιας και τα κριτήρια της ομάδας των συνομηλίκων είναι πιο κατασταλαγμένα και πιο ανθεκτικά στην επαναξιολόγησή τους από τους μαθητές.

Οι συμπεριφορές βίας μεταξύ των συνομηλίκων ήταν πάντα ένα πρόβλημα στο σχολείο. Δεν είμαι σε θέση να ξέρω αν σήμερα είναι πιο οξύ από παλιά. Δεν έχουμε δεδομένα για σύγκριση παίρνοντας υπόψη τις διαφορές μεταξύ των εποχών. Μπορεί και να είναι σήμερα πιο έντονο μέσα σε μια κοινωνία που αναπνέει περισσότερη ελευθερία έκφρασης σε σχέση με το παρελθόν αλλά που δεν έχει τις προϋποθέσεις να διαχειριστεί αποτελεσματικά αυτή την ελευθερία. Σε κάθε περίπτωση το πρόβλημα της σχολικής βίας είναι ένα σοβαρό παιδαγωγικό πρόβλημα για το σύνολο των μαθητών και όχι ψυχολογικό-κοινωνικό κάποιων «θυτών». Είναι ένα πρόβλημα που αρχίζουμε να το αναγνωρίζουμε ως υπαρκτό αλλά σε λαθεμένη βάση. Όταν θα αντιληφθούμε τον σοβαρό παιδαγωγικό του χαρακτήρα, τότε θα ανοίξει ο δρόμος για να πάρουμε εμείς οι εκπαιδευτικοί την ευθύνη της διαχείρισής του. Αρκεί να αναγνωρίσουμε ότι αυτή η γνώση, η γνώση της διαχείρισης του εαυτού μέσα στο «εμείς» που ζει ο καθένας μας, είναι ίσως η πιο σημαντική που χρειάζεται στη σημερινή εποχή ο νέος άνθρωπος. Γιατί το «να είσαι άνθρωπος το μαθαίνεις».

The post Βία στο Σχολείο: ένα πρόβλημα που περιμένει την παιδαγωγική ευθύνη του σχολείου appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Νηπιαγωγός – Ειδική Παιδαγωγός, ΜΠΣ Ψυχοπαιδαγωγική της Ένταξης, ΑΠΘ

Εν όψει του επικείμενου συνωστισμού των δημοσιευμάτων και συζητήσεων για την ποινικοποίηση (νόμος 4332/2015) και όχι μόνο του φαινομένου της σχολικής βίας ή αλλιώς bullying, νιώθω την ανάγκη να μοιραστώ κάποιες διαπιστώσεις για το πόσο αντιφατική κοινωνία είμαστε αλλά και θέσεις μέσα από τη δουλειά μου με τα παιδιά, πώς μπορούμε να τα εκπαιδεύσουμε σε δεξιότητες για την κοινωνική επάρκεια τους στο τώρα και για το αύριο.
Κάνουμε λεκτικές επιθέσεις μίσους  λοιπόν και απειλούμε στα κοινωνικά δίκτυα όποιον μας θίξει με μία διαφορετική άποψη από τη δική μας, αλλά στον αντίποδα συμβουλεύουμε τα παιδιά μας να μιλάνε με επιχειρήματα και αβρότητες. Κάνουμε λαϊκά δικαστήρια για ανθρώπους και υποθέσεις που δε γνωρίζουμε και δεν έχουμε δεδομένα, ενώ το κοινωνικό πείραγμα που αφορά συμπεριφορές μεταξύ των παιδιών καταγράφεται στην αναπαράσταση μας ως bullying. Τσουβαλιάζουμε απόψεις και θέσεις που δεν ταξινομούνται στο ρεπερτόριο των αντιλήψεων περί δικαιωμάτων και κοινωνικής ισότητας ως δημοκρατικές και διαγράφουμε όποιον επιχειρεί να συζητήσει με επιχειρήματα που μας δυσκολεύουν. Υπερασπιζόμαστε θεωρητικά την τύπου “γιατί όχι;” ισότιμη κοινωνική λειτουργία των ανθρώπων με νοητικές και κινητικές αναπηρίες ενώ ταυτόχρονα τους επιδεικνύουμε την απαξιωτική συμπόνια μας. Πάμε στα γήπεδα και αφηνιάζουμε αλλά δε γράφουμε τα παιδιά μας στο ποδόσφαιρο γιατί παραείναι “μπρουτάλ”, λαϊκό άθλημα.

Τα συμβουλεύουμε από μικρά να αγαπάνε “Οόλαα τα παιδάκια”. Να μην κοροϊδεύουν τον Κωστάκη όταν παίζουν, αφού αυτός “ο καημένος” δε ξέρει να παίζει..(!) Αλλά, ΑΝ τολμήσει και τους πειράξει, τότε μάλιστα “να τον κανονίσουν”, δε θα γίνουμε και κορόιδα, η ζωή είναι σκληρή, πρέπει να μάθει το παιδί να αυτοπροστατεύεται. Σωστότατο, αλλά πώς; Και αν δεν μπορέσει το παιδί να τα βγάλει πέρα μόνο του, πρέπει να προστρέξει σε έναν ενήλικα να “κανονίσει” τον Κωστάκη και όλο το σόι του. Γιατί φαίνεται ότι δεν έχουν αρχές σαν οικογένεια, το παιδί “είναι όπως μάθει από το σπίτι του”. Το φαινόμενο της ηθικής με τους διπλούς και αντιφατικούς κανόνες τσακ – μπαμ σε μία πρόταση. Στο σχολείο, ζητάμε τα παιδιά να μάθουν τρόπους και κανόνες ενώ στο σπίτι δεν εφαρμόζουμε καμία φυσική συνέπεια της αληθινής ζωής (ποιος ακούει τώρα τη γκρίνια του μικρού δυνάστη… άσε που μπορεί να του δημιουργήσουμε και ψυχολογικά), ώστε να τροποποιήσουμε συμπεριφορές και να βοηθήσουμε το παιδί να νιώσει ασφαλές μέσα από τις φυσικές νόρμες της ζωής. Ναι, με τα σεβαστά θέλω του αλλά και με τους περιορισμούς μας στον τρόπο που τα διεκδικεί, όταν η συμπεριφορά του υπερβαίνει τα όρια της ομαλής κοινωνικής λειτουργίας.

Ζούμε σε μία κοινωνία με τρομερές αντιθέσεις, μία κοινωνία που εύκολα θεωρητικοποιεί ανθρωπιστικές ιδέες και κοινωνική αλλαγή αλλά στην ουσία τις υπονομεύει με τις πράξεις της, συνειδητά ή ασυνείδητα, σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο. Πώς να συμβαδίσει ο πολιτικός ορθολογισμός χέρι – χέρι με την ανταγωνιστικότητα στη ζωή; Αρκούν τα νομοθετήματα για να αλλάξει η κοινωνία;

Όλα με τις κοινωνικές δεξιότητες, υπόκεινται στις σωστές αναλογίες της ουδετερότητας, αυτό προτείνουν οι πάσης φύσεως ειδικοί (και κάποιοι «πανεπιστήμονες»), ενώ οι γονείς αισθάνονται ανεπαρκείς που δεν το πετυχαίνουν. Και πως να το καταφέρουν άλλωστε αφού αυτό είναι νομοτελειακά παράδοξο για την ανθρώπινη φύση. Επειδή μιλάμε για σχολική βία, είναι σημαντικό να καταλάβουμε επιτέλους ότι ειδικά στις ηλικίες της προσχολικής και πρωτοσχολικής βαθμίδας οι περισσότερες συγκρούσεις είναι το σύνηθες, το φυσιολογικό και όχι η απόκλιση μέσα στο σχολείο!

Αυτή την εβδομάδα τα σχολεία θα γεμίζουν “πρότζεκτς”, προβολές, διακηρύξεις κατά της βίας των ανηλίκων. Αλλά κανένας δεν θα ασχοληθεί με τον μοναχικό μαθητή, ούτε με το τι υπάρχει πίσω από τις κόντρες των παιδιών. Κανείς (σχεδόν κανείς) εκπαιδευτικός δε θα ασχοληθεί με κάποιο σχέδιο για τη βιωματική εκπαίδευση των παιδιών και για παιδαγωγικές παρεμβάσεις ΜΕΣΑ ΣΤΟ ΔΙΑΛΛΕΙΜΑ. Αφού μόνο σε αυτό το γήπεδο της αληθινής ζωής με τα αντίθετα της και της δυσκολίες της, θα προπονηθεί το παιδί να λύνει προβλήματα στις σχέσεις του, θα αποκτήσει αυτό που λέμε “κοινωνική επάρκεια”. Όταν καλείται να αναγνωρίσει μια πραγματικότητα που το αφορά, να αντιμετωπίσει γρήγορα και αποτελεσματικά μία σύγκρουση είναι σαν να λύνει το πιο δύσκολο πρόβλημα. Εκπαίδευση είναι η λύση και όχι νουθεσίες, ούτε δικαστήρια μέσα στο σχολείο. Κανείς δεν μαθαίνει να συμμορφώνεται αν του το πούμε εμείς αλλά μόνο αν αυτό που θα πούμε του “ταιριάζει”. Για τα παιδιά, αυτό ισχύει διπλά. Απλά είναι τα πράγματα στην αφετηρία τους αρκεί να σκεφτούμε με όρους πραγματικότητας. Κάποιες φορές έχω την αίσθηση ότι θέλουμε να ξεχάσουμε όχι μόνο “πως” αλλά και το “πώς” υπήρξαμε παιδιά.

Η διαχείριση των συγκρούσεων των μικρών παιδιών είναι πιο δύσκολη και απαιτητική ευθύνη για ένα γονιό από ότι για έναν επαγγελματία εκπαιδευτικό. Και αυτό είναι μια μεγάλη συζήτηση. Αν όμως αντισταθούν οι γονείς στο να εμπλακούν στις κόντρες τους από τη νηπιακή ακόμη ηλικία, αν δοκιμάσουν να βάλουν τα παιδιά τους στη σέντρα με ελεύθερο παιχνίδι, δράση με συνομηλίκους, ομαδικά αγωνιστικά αθλήματα θα έχουν κάνει ένα μεγάλο βήμα για την κοινωνική τους εκπαίδευση και την αυτονόμηση τους. Δεν αρκεί να είμαι κοινωνικός, πρέπει να μάθω να το αξιοποιώ σε συνθήκες απαιτητικές. Έτσι θα δώσουμε την ευκαιρία να δυναμώσουν την ταυτότητα τους οι συνεσταλμένοι και οι αδύναμοι ενώ παράλληλα ως φυσική συνέπεια θα μειωθεί και η εξουσία των “νταήδων” στις παρέες.
Για να μην παρεξηγηθώ τονίζω ότι η ασφάλεια των παιδιών είναι ο αδιαπραγμάτευτος όρος που θα τεθεί από τον ενήλικα. Αλλά μέχρι εκεί.

Τέλος, για όσο αφορά τα νέα νομοθετήματα κατά της σχολικής βίας, φοβάμαι ότι η ποινικοποίηση της σύγκρουσης και μιας γκάμας ανθρώπινων συμπεριφορών μέσα στο σχολείο σε συνδυασμό με το εύρος του φαινομένου εκτός του ότι είναι μεγάλη αντίφαση θα δημιουργήσει συνθήκες για κατασταλμένους, άβουλους, ανάπηρους συναισθηματικά ανθρώπους. Χρειάζεται προσοχή στο τι ορίζουμε ως σχολική βία. Επίσης υπάρχει η επικινδυνότητα να στοχοποιηθούν αδιάκριτα κάποια παιδιά στο όνομα της “μη στοχοποίησης των διαφορετικών”. Υπάρχει κίνδυνος να γεμίσουμε με πολωτικές και καταστροφικές για το μέλλον των παιδιών ταμπέλες του δραματικού σχήματος “θύτης – θύμα”.

Υ.Γ. Οι παραπάνω απόψεις αφήνουν απέξω ψυχιατρικά και αναπτυξιακά προβλήματα παιδιών, για τα οποία απαιτείται άλλη διαχείριση και συγκεκριμένο πλαίσιο αξιολόγησης και αντιμετώπισης.

The post Η ψευδαίσθηση της «political correct» διαχείρισης των φαινομένου του bullying και του κοινωνικού αποκλεισμού στα σχολεία appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.