Με αφορμή αυτή την ημέρα δείξαμε στην τάξη, από τον παιδικό σταθμό μέχρι το νηπιαγωγείο, το ίδιο βίντεο. Πρόκειται για ένα πολύ δημοφιλές animation με τίτλο «Το Δώρο» που «περιγράφει» την εμπειρία ενός ανάπηρου παιδιού.

Το παρουσιάσαμε δίχως πρόλογο, χωρίς εισαγωγικές νουθεσίες η δηλώσεις μας. Σκοπός μας ήταν να ανιχνεύσουμε τις αναπαραστάσεις των παιδιών σχετικά με το θέμα.
Το σενάριο παρουσιάζει ένα παιδί που έχει «κολλήσει» στον καναπέ του παίζοντας με τις ώρες playstation. Η μητέρα του θυμωμένη τον παροτρύνει να βγει έξω, ο καιρός είναι όμορφος! Το κουδούνι χτυπάει και φτάνει ένα δώρο για το παιδί της ιστορίας μας. Μέσα από το δέμα ξεπετάγεται ένα μικρό σκυλάκι που είναι ανάπηρο, μπορεί όμως και θέλει να παίξει με το αγόρι το οποίο στην αρχή είναι θετικό αλλά όταν διαπιστώνει την αναπηρία του το σπρώχνει μακριά (…!). Το σκυλί επιμένει, θέλει να παίξει και τον προκαλεί συνεχώς σε παιχνίδι με μια μπάλα.
Τελικά η σχέση μεταξύ τους αρχίζει να γλυκαίνει και το αγόρι σηκώνεται από τον καναπέ να βγει έξω να παίξει μπάλα μαζί του. Τότε μόνο φαίνεται πως το αγόρι δεν έχει ακέραιο το ένα του πόδι και κρατά πατερίτσα!

Κάναμε την ίδια ερώτηση  στα παιδιά όλων των τμημάτων  για το σενάριο της ιστορίας: «Ποιο ήταν το πρόβλημα σε αυτή την ιστορία;» δίχως να θίξουμε την αναπηρία ή να κατευθύνουμε τη σκέψη τους και μας είπανε τα εξής:
Παιδικός Σταθμός  3 ετών
– δεν υπάρχει πρόβλημα
– το σκυλάκι δεν ήθελε να παίξει
– το αγόρι δεν ήθελε το σκυλάκι
Προνήπια  4-5  ετών
– το παιδάκι καθόταν πολύ ώρα στην οθόνη  και η μαμά θύμωσε
– δεν ήθελε το σκυλάκι γιατί τον ενοχλούσε ,ήθελε να παίξει playstation
– το σκυλάκι ήταν μικρό δεν ήξερε να παίξει καλά με την μπάλα
Νήπια  5-6 ετών
– Το σκυλάκι δεν μπορούσε να παίξει καλά, το ένα του πόδι ήταν πιο κοντό
– Το αγόρι δεν ήθελε να παίξει μαζί του, θύμωσε που τον ενοχλούσε
– Το αγόρι δεν ήθελε να παίξει με την μπάλα
– Το αγόρι νόμιζε ότι το σκυλάκι δε θα μπορεί να τρέξει και να παίξει
– Το αγόρι ήταν κουτσό και δεν μπορούσε να κυνηγάει το σκυλί
– Το αγόρι δεν είχε πόδι και το σκυλάκι ήταν κουτσό επίσης

Παιδαγωγός:  Ναι το είδα κι εγώ, ποιο ήταν όμως το πρόβλημα;
Παιδί: Δεν υπάρχει πρόβλημα, γιατί στο τέλος πήγανε να παίξουν!

Και η δραστηριότητα τελειώνει εδώ; Φυσικά, όχι. Υποχρέωση του/της παιδαγωγού είναι  να επεκταθεί παρακάτω, όμως πάνω στις γνήσιες αντιλήψεις των παιδιών. Και δίχως ημερομηνία λήξης, αφού αυτά τα θέματα δεν θα έπρεπε να  δουλεύονται αποσπασματικά τις παγκόσμιες ημέρες αλλά καθ’ όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, πάνω σε πραγματικά περιστατικά.

Είναι συγκλονιστική η διαπίστωση ότι τα παιδιά σε αυτήν ειδικά την ηλικία δεν έχουν καμία αρχική προκατάληψη σχετικά με την αναπηρία. Οι δικές μας αντιλήψεις και κοινωνικές αναπαραστάσεις έχουν κρίσιμη σημασία στην εκπαίδευση των παιδιών! Τα παιδιά βλέπουν σαν πρόβλημα την ανάγκη τους. Το παιχνίδι! Αν μπορώ να παίξω με κάποιον είναι όλα καλά, δεν με ενδιαφέρει το χρώμα, το ύψος, η εθνικότητα, η αναπηρία. Και φυσικά δε διαθέτουν μεταγνωστικές ικανότητες, ούτε η εγωκεντρική τους σκέψη τους επιτρέπει να μπουν στη θέση του άλλου και να κατανοήσουν τις λειτουργικές δυσκολίες αυτών των ατόμων. Να σημειώσω εδώ ότι λόγω της ενταξιακής εκπαιδευτικής πολιτικής των τελευταίων ετών όλα σχεδόν τα παιδιά έχουν στο σχολείο εμπειρίες με συνομηλίκους με αναπηρία ή με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (ΕΕΑ). Αν το σχολείο δουλεύει στη σωστή κατεύθυνση οι σχέσεις των παιδιών είναι ή μπορούν να γίνουν  στις περισσότερες περιπτώσεις ομαλές και μέχρι σε ένα σημαντικό βαθμό φυσιολογικές. Το παιχνίδι και οι σχέσεις των παιδιών είναι στον πυρήνα της καθημερινότητάς τους με όλες τις εκφάνσεις της (σενάρια παιχνιδιού, φιλίες, συγκρούσεις, κοινά ενδιαφέροντα, συζήτηση, λεκτικές αντιπαραθέσεις). Η  διαπίστωση αυτή προκύπτει όχι αποσπασματικά από τη συγκεκριμένη δραστηριότητα αλλά από την εμπειρία όλων αυτών των χρόνων ως εκπαιδευτικός γενικής εκπαίδευσης και με την ιδιότητα του Ειδικού Παιδαγωγού.

Αυτές τις ημέρες παρουσιάζονται εκπαιδευτικές και κοινωνικές  δράσεις σχετικά με τα δικαιώματα των αναπήρων.
Θα σταθώ στις εκπαιδευτικές. Παντού σχεδόν βλέπουμε μια υπερπροσπάθεια να ορίσουμε εμείς οι ενήλικες το ζήτημα της ένταξης και της ομαλοποίησης της ζωής των ατόμων με αναπηρία. Σχεδόν επιβάλλουμε απόψεις και ηθικές ντιρεκτίβες στα παιδιά, όταν σαν ενήλικες μιλάμε για αυτό το ζήτημα. Και ίσως, δίχως επίγνωση κάποιες φορές, με το ένδυμα ενός  προστατευτικού οίκτου: «Βοήθησε λίγο το Γιαννάκη στο σχολείο που δεν μπορεί να περπατήσει καλά, να μη μαλώσεις ποτέ με την Αννούλα που είναι ανάπηρη, πρέπει να δίνεις τα παιχνίδια σου στο αγοράκι με αυτισμό γιατί δεν μπορεί να παίξει όπως εσύ»…κ.α.
Μέχρις ένα σημείο αυτό είναι  κατανοητό. Οι εμπειρίες μας σε μια κοινωνία που ακόμη συγχέει την αστική  υποχρέωση της  κοινωνικής αλληλεγγύης με τη φιλανθρωπία, επιδρούν στις σκέψεις και συμπεριφορές μας.
Αδιαπραγμάτευτη ανάγκη  είναι  να μάθουμε στα παιδιά μας, μικρά και μεγαλύτερα, πως η  προσβολή των αναπήρων ατόμων σε  μια σύγχρονη  πολιτεία  θεωρείται αδίκημα. Μέχρις εκεί όμως! Μπορεί και έχει το δικαίωμα το παιδί να μη θέλει να παίξει με ένα άλλο συνομήλικο ανάπηρο παιδί. Αυτό όμως σε μια δημοκρατική εκπαίδευση δε συνιστά προσβολή αλλά ελεύθερη επιλογή. Παρεμβαίνοντας στις επιλογές τους και στις σχέσεις τους δε βλέπουμε ότι συντηρούμε τον οίκτο του ενός και την αυτολύπηση του άλλου παιδιού. Επιπλέον μιας και μιλάμε για ενταξιακή διαχείριση, ο τρόπος που λειτουργεί η παράλληλη στήριξη ή  η βοήθεια σε αυτά τα άτομα μέσα στο σχολείο, όχι μόνο δε φέρνει προσδοκώμενο αποτέλεσμα αλλά δημιουργεί απορριπτόμενα παιδιά από τους ίδιους τους συνομηλίκους.

Μήπως  ήρθε η ώρα να αλλάξουμε στάση απέναντι στην εκπαίδευση των παιδιών γι’ αυτό το κοινωνικό θέμα; Τα σημερινά παιδιά  έχουν πολύ περισσότερες εμπειρίες και σχετικές αναπαραστάσεις με το ζήτημα κι αυτό χάρη στη νομική αναγνώριση και κατοχύρωση των δικαιωμάτων των αναπήρων. Επιπλέον αναγνωρίζουν παντού σύμβολα σχετικά με την προσβασιμότητα και μας απευθύνουν τόσες εύστοχες ερωτήσεις.
Θέλω να πω ότι μπορούμε και έχουμε τόσες ευκαιρίες να κάνουμε μιαν άλλη εκπαίδευση για αυτά τα ζητήματα που θα εκκινεί από τα παιδιά, τις αναπαραστάσεις, τις εμπειρίες τους. Έτσι έχουμε περισσότερες πιθανότητες να κατανοήσουν καλύτερα το συλλογικό αυτό ζήτημα μέσα από τα χαρακτηριστικά της σκέψης τους και να καλλιεργήσουν από τις μικρές ηλικίες στάσεις συνειδητές.

Κλείνοντας  με τις σκέψεις αυτές, θέλω να θίξω το θέμα της επαγγελματικής ένταξης των αναπήρων και όχι από την κυρίαρχη θέση που τους θέλει άκριτα ενταγμένους. Πρόσφατα ήμουνα παρούσα στην απαράδεκτη συμπεριφορά ατόμου με αναπηρία, υπάλληλο μουσείου που φερόταν με εξουσιαστικό και αντιπαιδαγωγικό τρόπο σε μαθητές (παιδιά προσχολικής ηλικίας ), όπου ανάμεσα τους βρίσκονταν παιδιά με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες!!! Εκτός από το οξύμωρο της  στάσης του, αναρωτήθηκα πού είναι η επαγγελματική ευθύνη αυτού του υπαλλήλου; Έχει μόνο δικαιώματα; Και ποιος ισότιμος πολίτης θα είχε το σθένος να τον περιορίσει, δίχως να κατηγορηθεί από την κοινωνία για προσβολή κατά των δικαιωμάτων των αναπήρων;
Σίγουρα δεν είμαστε στη σωστή κατεύθυνση γιατί δεν έχουμε ορίσει το πρόβλημα με όρους πραγματικότητας  και δημοκρατικής λειτουργίας. Η ενδυνάμωση αυτών των ατόμων από μικρή ηλικία, η πρόβλεψη για την κοινωνική τους δραστηριότητα, η πρόνοια, η λειτουργική εκπαίδευσή τους, είναι το ένα σκέλος του ζητήματος.
Στο άλλο σκέλος, ευθύνη τεράστια έχουμε οι παιδαγωγοί οι οποίοι στην μεταενταξιακή πραγματικότητα  και με όσα αυτή μας έχει δείξει, οφείλουμε να σκεφτούμε, να προβληματιστούμε και να σχεδιάσουμε προγράμματα τα οποία θα συμπεριλαμβάνουν μεν τα παιδιά με ειδικές ανάγκες αλλά θα απευθύνονται  σε όλα τα παιδιά! Κι ας μην υπάρχουν μέσα στα Αναλυτικά Προγράμματα…!

Η συμπερίληψη προϋποθέτει ίσα δικαιώματα αλλά και υποχρεώσεις για όλους. Μόνο τότε τα άτομα με αναπηρία, από το νηπιαγωγείο ακόμη, θα νιώσουν ισότιμα μέλη μια κοινωνίας. Όταν αξιώσουμε κι από εκείνα την προσπάθεια και την ευθύνη του εαυτού τους μέσα στο σύνολο.

Αρχοντία Καθάριου
Νηπιαγωγός – Msc  Ειδική Παιδαγωγός

The post Παγκόσμια ημέρα για την Αναπηρία. Εμπειρίες και σκέψεις με αφορμή ένα πείραμα διδασκαλίας στο Νηπιαγωγείο. appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Ο ειδικός παιδαγωγός δεν ανήκει σαν ειδικότητα στα ιατρικά ή στα  παραϊατρικά επαγγέλματα αλλά στο πεδίο της ειδικής αγωγής. Δεν έχει ως αρμοδιότητα τη  διάγνωση αλλά το  σχεδιασμό και υλοποίηση θεραπευτικών εκπαιδευτικών  προγραμμάτων, με βάση τη διάγνωση ή τα δεδομένα που έχουμε  στη διάθεσή μας για το παιδί.

Λαμβάνει υπόψη  την  αιτιολογία της διαταραχής ή τη φύση της δυσκολίας  ερμηνευτικά μεν αλλά μέσα στα πλαίσια του “σχολείου”  με σκοπό να σχεδιάσει το πώς θα δουλέψει με το παιδί μέσα σε αυτό και να το ενισχύσει εκεί όπου υπάρχει ανάγκη/ες.

Ο ρόλος του συχνά υποβαθμίζεται έναντι των άλλων ειδικοτήτων  στην αξιακή αναπαράσταση της κοινωνίας για τους επαγγελματίες στην ειδική αγωγή. Συνήθως καλείται να εκτελέσει οδηγίες από άλλες ειδικότητες, ενώ στην πράξη είναι ο μόνος που έχει την τεχνογνωσία να υλοποιήσει την ένταξη του παιδιού μέσα στο σχολικό πλαίσιο  με  στοχευμένες παιδαγωγικές  παρεμβάσεις.

Ο ειδικός παιδαγωγός, ειδικότητα  που στη χώρα μας προέρχεται από ελάχιστα παιδαγωγικά  τμήματα και σε επίπεδο μεταπτυχιακής εκπαίδευσης, έχει ως έργο  να κάνει αξιολόγηση και  θεραπευτικές παρεμβάσεις ώστε να ενισχύσει το μαθητή με δυσκολίες στο μαθησιακό πλαίσιο και να τον εντάξει μέσα στις κοινωνικές ομάδες του σχολείου.

Η προσέγγισή  μας

Ο ειδικός παιδαγωγός δεν είναι το δεκανίκι, δεν είναι το φροντιστηριακό μάθημα. Είναι η γέφυρα ανάμεσα στην μαθησιακή εκπαιδευτική και κοινωνική καθημερινότητα του μαθητή.

Είναι εκείνος που θα τον εκπαιδεύσει  σε στρατηγικές και σε ικανότητες που ενυπάρχουν μέσα στον ίδιο.

Η γνώση φυσικά συνδέεται στενά με την επίλυση προβλημάτων καθημερινής ζωής. Και το σχολείο είναι ένας τέτοιος κήπος προβλημάτων και γνώσης με κύριο μοχλό τις σχέσεις των παιδιών μεταξύ τους.

Αυτός είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος εκπαίδευσης παιδιών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (ΕΕΑ) κάτι που δυστυχώς δε συμβαίνει πάντα ή δεν αποτελεί κυρίαρχο στόχο του προγράμματος παρέμβασης. Και αν πάλι τίθεται ως αδιαμφισβήτητη προτεραιότητα βλέπουμε ότι σπάνια υλοποιείται στην πράξη. Αυτό συμβαίνει επειδή η βαρύτητα των προγραμμάτων ΕΕΑ συνήθως δίνεται σε μαθησιακές δεξιότητες και όχι στην  κοινωνική γνωστική εκπαίδευση μέσω των σχέσεων και της αποτελεσματικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των παιδιών.

Ο ειδικός παιδαγωγός έχει ευθύνη να  ενισχύει και εκπαιδεύει το παιδί να μειώσει τη ψαλίδα της γνωστικής απόκλισης σε όλο το φάσμα της λειτουργίας του μέσα στο σχολείο και  σε σχέση  πάντα με  τον μ.ο. ανάπτυξης των συνομηλίκων μέσα από την ενδυνάμωση της κοινωνικής του ταυτότητας.

Η δουλειά μας

Εργάζομαι 30 χρόνια στην ιδιωτική  προσχολική εκπαίδευση. Η γενική εκπαίδευση ήταν η αρχική μου δραστηριότητα. Αποφάσισα να ασχοληθώ με την ειδική αγωγή όταν διαπίστωσα πως το νηπιαγωγείο είναι ένας χώρος όπου συχνά συμβαίνουν αυθαίρετες εκτιμήσεις και για την αναπτυξιακή πορεία κάποιων παιδιών αλλά ταυτόχρονα και ο χώρος όπου υπάρχουν οι περισσότερες δυνατότητες εξέλιξης τόσο για τα τυπικά παιδιά όσο και για εκείνα  με αναπτυξιακές διαταραχές ή άλλες αποκλίσεις. Συχνά όμως αυτές οι διαφορές τα θέτουν στην κατηγορία της επικινδυνότητας για αποκλεισμό από  παρέες των συνομηλίκων μέσα στο σχολείο με αρνητικές συνέπειες για τη ζωή τους.

Επιπλέον, η έγκυρη πρώιμη  ανίχνευση  συνιστά αποτελεσματικό εργαλείο  σε περιπτώσεις όπου παιδιά στην προσχολική βαθμίδα  φαίνεται να  βρίσκονται σε επικινδυνότητα ώστε  να παρουσιάσουν  μαθησιακές δυσκολίες.

            Αξιολογούμε με έγκυρα επιστημονικά ψυχομετρικά  εργαλεία* τα παιδιά  προσχολικής και  πρωτοσχολικής ηλικίας

            Με βάση το προφίλ του παιδιού σχεδιάζουμε και υλοποιούμε εξειδικευμένα προγράμματα παρέμβασης ατομικά αλλά και ομαδικά (αυλή, διάλειμμα, παρέες συνομηλίκων, ελεύθερο παιχνίδι μέσα στην τάξη) αλλά και εξατομικευμένα

            Σχεδιάζουμε προγράμματα ανάπτυξης και καλλιέργειας του λόγου με στόχο την αποτελεσματική επικοινωνία και αλληλεπίδραση του παιδιού

            Με στόχους την ενεργοποίηση κινήτρων και την ενίσχυση της ταυτότητας του μαθητή, επιδιώκουμε να πετύχουμε την ουσιαστική ένταξή του στην ομάδα, στο μέτρο που επιτρέπουν οι δυνατότητες του παιδιού

            Αναλαμβάνουμε μελέτη και υποστήριξη παιδιών δημοτικού με επικέντρωση στις στρατηγικές μάθησης ώστε το παιδί να γίνει αποτελεσματικά λειτουργικό μέσα στην τάξη και να αποκτήσει παράλληλα  υπευθυνότητα και αυτονομία κατά τη διάρκεια της μελέτης στο σπίτι

            Αναλαμβάνουμε την ενίσχυση του παιδιού προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας (αξιολόγηση – παρέμβαση) στο σχολικό πλαίσιο και  μέσα στις ομάδες συνομηλίκων (διάλειμμα)

* Λ-α-Τ-ω Ψυχομετρικό Κριτήριο Γλωσσικής Επάρκειας, Detroit Test Μαθησιακής Επάρκειας, Κριτήριο Πρώιμης Μαθηματικής Επάρκειας της Ουτρέχτης

The post Τι είναι ο ειδικός παιδαγωγός; appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Τα τελευταία 40 χρόνια έχουν γίνει πολλά και σημαντικά στο χώρο της αναπηρίας. Η ένταξή μας στην Ευρωπαϊκή Ένωση ώθησε τις εξελίξεις στη χώρα μας μέσα από την ανάγκη αλλά και την υποχρέωση να μειώσουμε την απόσταση που μας χώριζε από τις θεσμικές και κοινωνικές κατακτήσεις στον ευρωπαϊκό χώρο, από το λεγόμενο κοινοτικό δίκαιο. Πολλά έχουν γίνει, πολλά είναι ακόμα να γίνουν, πολλά είναι αυτά που έγιναν και θέλουν βελτίωση ή διόρθωση. Μια πρώτη σημαντική παρατήρηση για αυτή την πορεία: όλα ή σχεδόν όλα όσα έχουν γίνει αφορούν σε δομές για αναπήρους, σε στελέχωση των δομών με πολλές ειδικότητες, σε βελτίωση της υλικής και τεχνικής τους υποδομής. Συνηθίσαμε να αξιολογούμε την πορεία με κριτήριο τις δομές και το πλήθος των εργαζομένων. Αυτό είναι σίγουρα μια σημαντική πλευρά της πραγματικότητας. Αλλά μας διαφεύγει μια άλλη, η πιο σημαντική: η ποιότητα ζωής του ανθρώπου που έχει αναπηρία, ένα θέμα που αντίθετα με τη δική μας κοινωνία έχει έρθει τις τελευταίες δεκαετίες σε πρώτη προτεραιότητα σε κοινωνίες όπως της Β. Αμερικής και της Δυτικής Ευρώπης.
Σ’ αυτή την ομιλία θα ασχοληθώ ειδικότερα με μια ομάδα αναπήρων, με τους ανθρώπους με νοητική ανεπάρκεια. Ο πρώτος προφανής λόγος είναι ότι αυτή ομάδα αποτελεί την πλειονότητα των ωφελούμενων στο ίδρυμα της Ξάνθης. Ο δεύτερος και ιδιαίτερα σημαντικός λόγος είναι ότι η ομάδα αυτή είναι η πιο απαξιωμένη κοινωνικά ομάδα πολιτών με αναπηρίες, τόσο στη χώρα μας όσο και σε άλλες κοινωνίες.

Η έννοια της ποιότητας ζωής
Η έννοια της ποιότητας ζωής περιλαμβάνει πολλές διαστάσεις της ζωής ξεκινώντας από συγκεκριμένες υλικές συνθήκες (την ποιότητα του σπιτιού, της διαμονής, τα θέματα της υγείας και της διαχείρισης των προβλημάτων υγείας) και φτάνοντας σε θέματα που έχουν να κάνουν με την επαγγελματική ένταξη, τη λειτουργία μέσα σε κοινωνικές σχέσεις, τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, με τον αυτοπροσδιορισμό, τον βαθμό ανεξαρτησίας στην καθημερινή ζωή, με τον σεβασμό των δικαιωμάτων του κάθε ανθρώπου με νοητική ανεπάρκεια μέσα στο περιβάλλον που ζει. Στην ποιότητα ζωής αξιολογούνται επίσης ζητήματα ψυχικής και συναισθηματικής υγείας που περιλαμβάνουν την ικανοποίηση από την ζωή που έχει, τη διαχείριση συναισθηματικών και ψυχολογικών προβλημάτων όπως το άγχος, ο φόβος εγκατάλειψης κι άλλα.
Είναι δηλαδή η ποιότητα ζωής μία σύνθετη προσέγγιση που καλύπτει πολλούς βασικούς τομείς της ζωής, και η αξιολόγησή της γίνεται με αναφορά στην ποιότητα ζωής που
συναντούμε ή αναμένουμε στον γενικό πληθυσμό σε κάθε συγκεκριμένη κοινωνία. Έχουν δημιουργηθεί εργαλεία αξιολόγησης της ποιότητας ζωής, δηλαδή ερωτηματολόγια που καλύπτουν όλους του τομείς που ανέφερα και τα οποία απαντιόνται είτε από τους ίδιους τους ενδιαφερόμενους (όταν μπορούν) είτε από τους γονείς ή εργαζόμενους. Τέτοια ερωτηματολόγια έχουμε αξιοποιήσει και εμείς, τα οποία μας δίνουν την εικόνα μιας χαμηλής ποιότητας ζωής, μια εικόνα που, ενώ δεν είναι διαφορετική από την εμπειρία που έχουμε όσοι είμαστε γονείς ή εργαζόμενοι σ’ αυτό το χώρο, αναδεικνύει με καθαρό τρόπο τα πιο σημαντικά ζητήματα που καλούμαστε να αντιμετωπίσουμε.
Κι αυτά είναι δύο, τα οποία φαίνεται να σφραγίζουν και να χρωματίζουν όλα τα υπόλοιπα.
Το πρώτο κρίσιμο θέμα είναι η διαπίστωση της απουσίας ανεξαρτησίας και αυτονομίας στην καθημερινή ζωή, σε όλες τις κρίσιμες επιλογές που καλείται κανείς να κάνει στη ζωή του και το δεύτερο η απουσία κοινωνικών σχέσεων και αλληλεπιδράσεων του καθενός ξεχωριστά ανθρώπου με νοητική ανεπάρκεια με ανθρώπους τυπικής ανάπτυξης από το περιβάλλον του.
Η απουσία ανεξάρτητης και αυτόνομης ζωής
Σε ό,τι αφορά το πρώτο, την ανεξαρτησία και αυτονομία, γνωρίζουμε ότι οι άνθρωποι με νοητική αναπηρία κατά κανόνα δεν είναι ποτέ ανεξάρτητοι, είναι δια βίου εξαρτημένοι, ιδιαίτερα σε ό,τι έχει να κάνει με τις κρίσιμες αποφάσεις και επιλογές στη ζωή τους όπως για παράδειγμα η επιλογή επαγγέλματος, ο γάμος, οι ερωτικές και σεξουαλικές σχέσεις, η αγορά κατοικίας, ένα μεγάλο ταξίδι κ.ά. Πάντοτε κάποιος άλλος, ο κηδεμόνας, αποφασίζει για λογαριασμό τους είτε αυτό συμβαίνει με επίσημη δικαστική απόφαση για την επιμέλεια είτε ανεπίσημα -που είναι και η πλειονότητα των περιπτώσεων στη χώρα μας.
Τα τελευταία χρόνια παρατηρούμε μια μεγαλύτερη έμφαση στην εκπαίδευση σε δεξιότητες ανεξάρτητων λειτουργιών τόσο μέσα στην ειδική εκπαίδευση όσο και σε άλλες δομές (ιδρύματα, διαμερίσματα υποστηριζόμενης διαβίωσης, ΚΔΑΠ για αναπήρους). Τα προγράμματα αυτά επικεντρώνονται κυρίως σε δεξιότητες που αφορούν τη ζωή μέσα στο σπίτι. Κι αυτό είναι σίγουρα μια καλή αφετηρία. Ωστόσο η ανεξάρτητη διαβίωση δεν μπορεί να νοηθεί δίχως τις δεξιότητες που απαιτούνται στο κοινωνικό χώρο έξω από το σπίτι (μετακινήσεις, μικροαγορές για ανάγκες καθημερινής ζωής, υπηρεσίες από τράπεζες, φαρμακεία, κ.ά.). Αυτό που απουσιάζει είναι ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα (αυτό που ονομάζεται λειτουργικό αναλυτικό πρόγραμμα) που να καλύπτει το σύνολο των βασικών δεξιοτήτων που απαιτούνται για να ζει κανείς κατά το δυνατόν ανεξάρτητα και αυτόνομα, ένα πρόγραμμα που θα εξελίσσεται σε βάθος χρόνου, γιατί η εκπαίδευση στην ανεξαρτησία και αυτονομία είναι στην πραγματικότητα μια δια βίου εκπαίδευση. Κι αυτό το πρόγραμμα να υλοποιείται με στόχο τη μέγιστη δυνατή ικανότητα ανεξαρτησίας, ανάλογα με τις δυνατότητες και τον βαθμό νοητικής ανεπάρκειας του κάθε συγκεκριμένου ανθρώπου.
Εδώ, όμως, συναντούμε συχνά ως εμπόδιο την αντίληψη εργαζομένων και γονιών, η οποία θέτει εκ των προτέρων όριο στην δυνατότητα να αποκτηθούν αυτές οι δεξιότητες, βάζει εξ αρχής φρένο μέσα από το φίλτρο της δικής τους υποκειμενικής άποψης για τα όρια των δυνατοτήτων των ανθρώπων με νοητική ανεπάρκεια ﮲ μια αντίληψη που συχνά εκδηλώνεται με τη λογική άσπρου – μαύρου, «μπορεί – δεν μπορεί», «ικανός – ανίκανος», που ουσιαστικά περιορίζει -αν δεν ακυρώνει- το εύρος της εκπαίδευσης.
Με άλλα λόγια, το ερώτημα που υπάρχει είναι, αν αυτή η απουσία της ανεξαρτησίας και του ελέγχου της ζωής από το ίδιο το πρόσωπο είναι συνέπεια αποκλειστικά των χαμηλών νοητικών δυνατοτήτων ή συμμετέχει σε αυτό το αποτέλεσμα και ο τρόπος με τον οποίο έχουν ζήσει και εκπαιδευτεί. Το ερώτημα οφείλουμε να το απαντήσουμε βασιζόμενοι στα μέχρι σήμερα επιστημονικά δεδομένα και όχι σε στερεότυπα και αναπαραστάσεις που αναπαράγει μια κουλτούρα βάθους χρόνων, η οποία θεωρεί ανίκανους και περίπου ανθρώπους τα άτομα με νοητική ανεπάρκεια. Νομίζω ότι όλοι αντιλαμβανόμαστε τη βαρύτητα του ερωτήματος, από τη στιγμή που η απουσία ανεξαρτησίας θίγει το πρωταρχικό και θεμελιώδες κοινωνικό και συνταγματικό δικαίωμα στην ελευθερία του πολίτη.
Θα έρθουμε ξανά σε αυτό το ερώτημα μιλώντας για το δεύτερο κρίσιμο ζήτημα της ποιότητας ζωής πού είναι οι κοινωνικές σχέσεις και αλληλεπιδράσεις.

Η κοινωνική ένταξη μόνο μέσα από κοινωνικές σχέσεις
Εδώ χρειάζονται κατ’ αρχάς δύο εννοιολογικές διευκρινήσεις. Η κοινωνική ένταξη είναι μια έκφραση που χρησιμοποιείται πολύ συχνά, σε κάθε ευκαιρία και με πολύ ευκολία στην κοινωνία μας. Χρησιμοποιείται σε πολλές διαφορετικές καταστάσεις που περιέχουν ή αγγίζουν το «κοινωνικό». Όμως, η έννοια αυτή έχει στον πυρήνα της τη σχέση με άλλους ανθρώπους, σχέση προσώπου με πρόσωπο, γιατί οι σχέσεις χτίζονται ανάμεσα σε πρόσωπα. Αυτό δεν είναι επιλογή μας. Είναι η φυσική πραγματικότητα. Δεν έχουμε παρά να δούμε ο καθένας τι συνιστά για τον εαυτό του «κοινωνική ένταξη». Είναι οι σχέσεις που έχουμε χτίσει μέσα σε διάφορους κοινωνικούς χώρους με άλλους ανθρώπους. Σχέσεις που επιλέξαμε να χτίσουμε, στις οποίες αμοιβαία ο ένας έχει δεχθεί και αποδεχθεί τον άλλο.
Όταν μια ομάδα αναπήρων μαζί με τους συνοδούς της βγαίνει βόλτα, πηγαίνει σε μια καφετέρια ή ταβέρνα, αυτό δεν έχει καμία σχέση με κοινωνική ένταξη. Είναι μια κοινωνική δραστηριότητα, ενδεχομένως ευχάριστη, χρήσιμη για να αποκτήσουν μια επαφή με το πώς ζει ο κόσμος, αλλά δεν συνιστά βήμα κοινωνικής ένταξης. Αντίθετα η ομάδα αυτο-περιορίζεται στο εσωτερικό της, περιχαρακώνεται από ένα αγκαθωτό πλέγμα, ενισχύει την κοινωνική απόσταση από τους άλλους και βέβαια ούτε λόγος για επικοινωνία μαζί τους. Όσοι έχουμε πάρει μέρος σε τέτοιες δραστηριότητες, το έχουμε βιώσει. Αναφέρομαι σ’ αυτό το παράδειγμα ακριβώς γιατί είναι από τα πιο χαρακτηριστικά των προγραμμάτων «κοινωνικής ένταξης» που ζούμε στη χώρα μας.
Και ενώ στη χώρα μας, τέτοιες ομαδικές δραστηριότητες αναπήρων δηλώνονται ως προγράμματα κοινωνικής ένταξης, η αρμόδια ευρωπαϊκή επιτροπή ως πρώτο και πιο σημαντικό κριτήριο για την αξιολόγηση τέτοιων προγραμμάτων, θέτει εδώ και δύο δεκαετίες την εκτίμηση για το πλήθος των σχέσεων και αλληλεπιδράσεων που θα έχει ο κάθε ωφελούμενος ατομικά με μη ανάπηρους συμπολίτες του. Εδώ διαπιστώνουμε μια ουσιώδη διαφορά, μια ποιοτική διαφορά στο πιο κρίσιμο ζήτημα της ζωής των αναπήρων.
Η δεύτερη διευκρίνηση: την κοινωνική ένταξη δεν την επηρεάζουν με τον ίδιο τρόπο όλες οι κοινωνικές σχέσεις που έχουμε. Οι πιο σημαντικές γι’ αυτό το στόχο είναι οι σχέσεις που εγώ δημιουργώ, που εγώ επιλέγω και χτίζω και όχι οι σχέσεις που άλλοι δημιουργούν για λογαριασμό μου. Στις σχέσεις που εγώ δημιουργώ, ο άλλος με δέχεται και με αποδέχεται άμεσα γι’ αυτό που είμαι ως πρόσωπο, όπως και εγώ αυτόν. Όπου συμβαίνει αυτό, μπορούμε να μιλάμε για κοινωνική ένταξη. Στις άλλες σχέσεις με αποδέχονται μέσα από ένα διαμεσολαβητή (γονιό, συγγενή, εργαζόμενο, κλπ) και εξαιτίας αυτού. Εκεί με δέχονται ως κάτι άλλο: ως έναν αδύναμο ή ανίκανο, ως ένα εξαρτημένο άτομο, που όμως έχει την ανάγκη μιας παρέας και την οποία του παρέχουμε προς χάρη του γονιού ή συγγενή που είναι φίλος μας. Η κοινωνική μας υπόσταση, η εικόνα που διαμορφώνουν οι άλλοι για μας και μας επιστρέφει ως κοινωνική ταυτότητα είναι τελείως διαφορετική στις δυο αυτές καταστάσεις που περιγράψαμε. Ουσιαστική, αυτόνομη κοινωνική υπόσταση αποκτούμε στην πρώτη περίπτωση, στις σχέσεις που εμείς δημιουργούμε αυτόνομα και ανεξάρτητα. Σ’ αυτές τις σχέσεις υπάρχουμε θετικά στη σκέψη και στο συναίσθημα του άλλου, κι αυτό μας δίνει υπόσταση, μας δίνει ζωή. Στις άλλες υπάρχουμε με κυρίαρχο το στοιχείο του ανάπηρου, του ανήμπορου, του καημένου που έχει την ανάγκη μας. Ουσιαστικά δεν υπάρχουμε ως αυτόνομα και ανεξάρτητα άτομα. Δεν υπάρχουμε στη σκέψη τους ως άνθρωποι που έχουν κίνητρο δικό τους να μας βλέπουν. Γι’ αυτό και στην ουσία δεν υπάρχουμε κοινωνικά.
Το πρόγραμμα κοινωνικής ένταξης που υλοποιήσαμε: σε πρώτο πλάνο το πρόσωπο
Και ήρθε η στιγμή για το πρακτικό ερώτημα, τόσο για το θέμα των κοινωνικών σχέσεων, όσο και για το θέμα της ανεξαρτησίας και αυτονομίας: είναι ρεαλιστικά και εφικτά αυτά που ανέφερα μόλις πριν ή η νοητική ανεπάρκεια τα καθιστά όνειρο απατηλό;
Θα απαντήσω μέσα από την εμπειρία της δουλειάς που κάναμε σ’ αυτόν τον τομέα, η οποία προφανώς και βασίστηκε στα ισχύοντα επιστημονικά δεδομένα.
Στη Θεσσαλονίκη υλοποιούσαμε επί 17 χρόνια ένα πρόγραμμα που συμβολικά το ονομάσαμε «πρόγραμμα ένταξης στη γειτονιά». Το πρόγραμμα αυτό διακόπηκε όταν
ξέσπασε η πανδημία. Κάθε ωφελούμενος -παιδί, έφηβος, ενήλικας με νοητική ανεπάρκεια-ακολουθούσε ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα με τη βοήθεια δύο εθελοντών ή
εθελοντριών, στο σύνολό τους φοιτητριών και φοιτητών. Επιλεγόταν ένας συγκεκριμένος κοινωνικός χώρος στον οποίο επιδιώκαμε να ενταχθεί: να μπορεί να λειτουργεί ισότιμα και αποδεκτά με άλλους μη ανάπηρους συνομηλίκους και να επικοινωνεί μαζί τους. Τα σημεία (κριτήρια) στα οποία επικεντρώναμε την προσοχή μας στο πρόγραμμα αυτό ήταν τρία:
• να είναι σε θέση ο ωφελούμενος να αναγνωρίζει τις απαιτήσεις του συγκεκριμένου χώρου,
• να επιλέγει συνειδητά αν θέλει να ανταποκριθεί σ’ αυτές τις απαιτήσεις, εν γνώσει του ότι η μη ανταπόκριση θα έχει ως συνέπεια τον αποκλεισμό του από αυτόν (να αναλάβει δηλαδή την ευθύνη του εαυτού του μέσα στο χώρο),
• να αναπτύξει τις απαιτούμενες κοινωνικές δεξιότητες για να μπορεί να ανταποκριθεί σ’ αυτές τις απαιτήσεις, εφόσον έχει απαντήσει θετικά στο προηγούμενο κριτήριο.
Ο χώρος επιλεγόταν με κριτήριο τις επιθυμίες του ωφελούμενου, τις επιλογές της οικογένειας, τη δυνατότητα συνεργασίας με τους εργαζόμενους στο χώρο και το κυριότερο,
να είναι ο χώρος «στέκι», δηλαδή να συναντά κανείς εκεί τους ίδιους κατά κανόνα ανθρώπους κάθε φορά που πηγαίνει. Ο χώρος μπορεί να ήταν ένας παιδότοπος ή παιδική
χαρά για πιο μικρά παιδιά, μια καφετέρια για εφήβους, μια ομάδα σ’ ένα πολιτιστικό σύλλογο, η ζωή των ανθρώπων μέσα και γύρω από την εκκλησία, ή ο,τιδήποτε άλλο
σχετικό.
Οι εθελόντριες και οι εθελοντές, που οι περισσότεροι δεν είχαν προηγούμενη γνώση και εμπειρία με ανθρώπους με αναπηρία, είχαν στην αρχή μια ενημέρωση και το πιο
σημαντικό, είχαν στη συνέχεια μια συχνή και συστηματική εποπτεία για ανατροφοδότηση. Κάθε ομάδα (ωφελούμενος και εθελόντριες) διαμόρφωνε μαζί με τον επόπτη της και τουςγονείς του ωφελούμενου ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα με ειδικούς συγκεκριμένους στόχους και τακτικές. Το πρόγραμμα ξεκίνησε αρχές του 2.000 από το 4ο ειδικό δημοτικό της Θεσσαλονίκης με πρωτοβουλία του ψυχολόγου Παντελή Μπιτζαράκη και της κοινωνικής λειτουργού Ζήνας Χλιαπατούδη. Σιγά – σιγά επεκτάθηκε και σε άλλες μονάδες. Δεν κάναμε καμία διαφήμιση. Πήγε από στόμα σε στόμα των γονιών που έβλεπαν τα θετικά αποτελέσματα στα παιδιά τους και από εργαζόμενο σε εργαζόμενο. Ξεκίνησε με 5-6 μαθητές αυτού του ειδικού δημοτικού για να φτάσει σε 60-70 ωφελούμενους από 15 ειδικά σχολεία και των δύο βαθμίδων (κάποια και εκτός Θεσσαλονίκης, όπως και το δικό σας ΕΕΕΕΚ Ξάνθης με τη συνεργασία του διευθυντή κ. Ψωμακέλη), από ΚΔΑΠ και από 3 διαμερίσματα υποστηριζόμενης διαβίωσης.
Θα αναφέρω ένα παράδειγμα αντιπροσωπευτικό της λειτουργίας των ωφελούμενων στα τρία κριτήρια που θέσαμε στο πρόγραμμα.
Έφηβος (ας τον ονομάσουμε Κώστα), γύρω στα 18 με μέτρια νοητική ανεπάρκεια που φοιτούσε σε ΕΕΕΕΚ, έβγαινε μαζί με δύο φοιτήτριες σε μια καφετέρια – στέκι στη περιοχή που έμενε, στην Τούμπα. Στην καφετέρια αυτή υπήρχε ένα θετικό κλίμα στην παρουσία του έφηβου και καλή συνεργασία με το προσωπικό. Αυτό που είχαν συζητήσει οι εθελόντριες με το προσωπικό ήταν να τον αντιμετωπίζουν όπως ακριβώς και οποιονδήποτε άλλο πελάτη, πράγμα το οποίο έγινε κατανοητό και αποδεκτό. Ιδιαίτερα ζεστή στάση είχε μια σερβιτόρα, φοιτήτρια κι αυτή, η οποία κάθε φορά που πήγαινε η ομάδα, καλωσόριζε με χαμόγελο τον Κώστα και τις εθελόντριες, θυμόταν τι τις είχαν παραγγείλει την προηγούμενη φορά και τους εξυπηρετούσε με προθυμία. Δεν είναι δύσκολο να σκεφτούμε ότι ο Κώστας την είχε ερωτευτεί σχεδόν ακαριαία και ήθελε να πηγαίνουν στη βάρδια της για να τη βλέπει. Την ημέρα του επεισοδίου που θα αναφέρω, η σερβιτόρα λειτούργησε πάλι με τον ίδιο τρόπο. Πήρε την παραγγελία και γύρισε να φύγει. Ο Κώστας χαρούμενος και σε συναισθηματική έξαρση άπλωσε το χέρι του να πιάσει το πόδι της (η κοπέλα φορούσε μίνι φούστα). Για λίγα εκατοστά δεν το κατάφερε, η κοπέλα όμως το κατάλαβε. Έκανε μεταβολή και απευθύνθηκε σοβαρά και αυστηρά στον Κώστα. «Άκουσε Κώστα. Εγώ θέλω να έρχεστε εδώ, να περνάτε καλά και να χαίρεστε. Αλλά αν ξανακάνεις αυτό που έκανες, δεν θα πατήσεις ξανά στο μαγαζί. Το πόδι μου το πιάνει όποιος θέλω εγώ να το πιάνει. Κανείς άλλος». Και γύρισε να πάει στο μπαρ. Ο Κώστας πάγωσε. Έσκυψε το κεφάλι και βυθίστηκε σε πένθος. Οι εθελόντριες προσπάθησαν να ανοίξουν κάποια άλλη άσχετη κουβέντα αλλά αυτός δεν μιλούσε. Σε λίγο πλήρωσαν και έφυγαν. Στο δρόμο άνοιξαν κουβέντα για το επεισόδιο. Ήθελαν να καταλάβουν αν ο Κώστας αναγνώρισε την απαίτηση της σερβιτόρας (το πρώτο κριτήριο). Όντως την είχε αναγνωρίσει αλλά μάλλον με ασάφεια, γιατί αυτό που επισκίαζε τη στάση του ήταν το αίσθημα της ερωτικής απόρριψης. Έτσι ερμήνευσε την αντίδρασή της. Στην κουβέντα οι εθελόντριες του παρουσίασαν μέσα από στιγμιότυπα συμπεριφοράς της κοπέλας ότι πουθενά δεν είχε δείξει κάποια ερωτική διάθεση απέναντί του. Η συμπεριφορά της ήταν φιλική και ανθρώπινη, και η αντίδρασή της έδειχνε ότι ένιωσε προσβολή από τον Κώστα. Επέμειναν σ’ αυτό. Το να πιάνεις το πόδι
μιας γυναίκας, δίχως να τη ρωτήσεις αν το θέλει είναι προσβολή και δεν έχεις δικαίωμα να το κάνεις. Ο Κώστας τα άκουγε όλα αυτά προσεκτικά, δίχως όμως να έχει βγει από το κλίμα της ερωτικής απόρριψης. Έφτασαν στο σπίτι, ενημέρωσαν τους γονείς για το περιστατικό και τη κουβέντα που έκαναν στον δρόμο και έφυγαν. Την άλλη εβδομάδα πήγαν στο προγραμματισμένο ραντεβού τους με τον Κώστα. Ο Κώστας τις περίμενε, έτοιμος για την έξοδο. Στο δρόμο τον ρώτησαν αν ήθελε να πάνε στην ίδια καφετέρια ή κάπου αλλού. Ήθελε την ίδια. Τον ρώτησαν αν θυμόταν τι είχε ζητήσει η σερβιτόρα από αυτόν. Το θυμόταν και πολύ καλά. Αφού τόνισαν ξανά ότι αυτό είχε να κάνει με την προσβολή που ένιωσε η κοπέλα, τον ρώτησαν αν συμφωνεί με αυτό που του ζήτησε ή όχι. Κούνησε καταφατικά το κεφάλι. Στην καφετέρια ο Κώστας ήταν άψογος, όπως και τις επόμενες φορές που πήγαν.
Στο περιστατικό που σας περιέγραψα φαίνεται ότι ο έφηβος με νοητική ανεπάρκεια ανταποκρίθηκε και στα τρία κριτήρια του προγράμματος: αναγνώρισε τις απαιτήσεις του κοινωνικού πλαισίου, επέλεξε συνειδητά να τις σεβαστεί και στην εφαρμογή, έλεγξε την ερωτική του επιθυμία και τροποποίησε την ερμηνεία που είχε δώσει για την ερωτική ανταπόκριση της σερβιτόρας. Αυτά δεν ήταν η εξαίρεση στο πρόγραμμα που ζήσαμε αλλά ο κανόνας και μάλιστα ο συντριπτικός. Γιατί είναι αναμενόμενο να είναι σε θέση ο άνθρωπος με νοητική ανεπάρκεια να μπορεί –με υποστήριξη ή μόνος του- να αναγνωρίσει τις απαιτήσεις ενός κοινωνικού πλαισίου, όταν αυτές δηλώνονται με άμεσο, σαφή και απλό εμπειρικό τρόπο. Προϋπόθεση γι’ αυτό είναι να αναλάβει την ευθύνη της συμπεριφοράς του μέσα σ’ αυτό τον χώρο (το δεύτερο κριτήριο), εφόσον έχει κίνητρο να είναι εκεί. Αυτό το κίνητρο εξισορροπεί άλλα κίνητρα και επιθυμίες αντίθετες με τις απαιτήσεις του πλαισίου και έτσι μπορεί να αυτοπεριοριστεί και να ελέγξει αυτές τις επιθυμίες (όπως κάνει δηλαδή ο καθένας από μας). Όλα αυτά, όπως φάνηκε στο παράδειγμα, μπορούν να γίνουν μόνο μέσα σε πραγματικές συνθήκες, σε πραγματικά διλήμματα, σε πραγματικά προβλήματα. Όχι μέσα από υποθετικές συμβολικές κοινωνικές ιστορίες, όπου όποια απάντηση κι αν δώσει έχει συνέπειες στο υποθετικό ή συμβολικό επίπεδο και δεν βιώνονται από τον ίδιο άμεσα και πραγματικά. Μέσα στην πραγματικότητα που βιώνει έχει κίνητρο να θέλει να είναι αποδεκτός, γι’ αυτό έχει κίνητρο να δει τον άλλο και όχι μόνο τον εαυτό του, και έχει κίνητρο να αποκτήσει την απαιτούμενη κάθε φορά δεξιότητα για να ανταποκριθεί αποτελεσματικά.
Να πάρουμε υπόψη μας ότι, όταν μιλάμε για ανθρώπους με νοητική ανεπάρκεια, ένα μεγάλο ποσοστό γύρω στο 85%, που αξιολογείται στην ήπια νοητική ανεπάρκεια, έχει
δυνατότητες επεξεργασίας ίδιες ή μεγαλύτερες από αυτές του Κώστα του παραδείγματος. Κι όμως, η μεγάλη πλειοψηφία όλων αυτών των ανθρώπων, όλων των επιπέδων νοητικής ανεπάρκειας, είναι σήμερα έξω από κοινωνικές σχέσεις, δίχως την ευθύνη του εαυτού τους στις κοινωνικές τους αλληλεπιδράσεις. Μήπως λοιπόν ο πιο σημαντικός λόγος για την απουσία κοινωνικής υπόστασης και ανεξαρτησίας, δεν είναι η νοητική ανεπάρκεια αλλά ο ευνουχισμός των δυνατοτήτων τους από τη δική μας αντίληψη και στάση απέναντί τους; Μια στάση που μπορεί να περιέχει ταυτόχρονα με την «αγάπη» και τη συμπόνια εκείνο το βλέμμα και την πεποίθηση ότι είναι άτομα ανίκανα να σταθούν με ευθύνη του εαυτού τους, ανίκανα να κάνουν επεξεργασίες και επιλογές, ανίκανα να έχουν βούληση ελέγχου του θυμικού τους όταν παίρνουν αποφάσεις, ανίκανα δηλαδή να διαθέτουν όλα εκείνα τα στοιχεία που χαρακτηρίζουν κάθε ανθρώπινο ον;

The post Κοινωνικές σχέσεις και ζωή μέσα στην κοινωνία: Το κορυφαίο στοίχημα για την ποιότητα ζωής των ανθρώπων με νοητική ανεπάρκεια appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.

Εισαγωγή

Η σημασία της ένταξης και αποδοχής ενός παιδιού στις ομάδες των συνομηλίκων αναλύθηκε στην προηγούμενη εισήγηση. Όπως διαπιστώθηκε ένα αξιοσημείωτο ποσοστό παιδιών δεν είναι ενταγμένα ούτε αποδεκτά στις παρέες τους και βρίσκονται σε δυσμενή κοινωνικά θέση (απορριπτόμενοι ή αφανείς). Είναι κατά συνέπεια σημαντικό από παιδαγωγική άποψη να μελετηθούν τα αίτια αυτής της κοινωνικής θέσης ώστε να μπορούν να σχεδιαστούν για τη βελτίωσή της κατάλληλες παιδαγωγικές παρεμβάσεις.

Η ποιότητα της αλληλεπίδρασης των παιδιών και η αποδοχή στις παρέες τους συνδέθηκε με την έννοια της κοινωνικής επάρκειας. Ένας λειτουργικός ορισμός της κοινωνικής επάρκειας στις σχέσεις με τους συνομηλίκους περιέχει σύμφωνα με τον Guralnic την ικανότητα των παιδιών να χρησιμοποιούν κατάλληλες και αποτελεσματικές κοινωνικές στρατηγικές για την επίτευξη των διαπροσωπικών τους στόχων σε πλαίσια που συμπεριλαμβάνουν συνομήλικους. Η ικανότητα αυτή σχετίζεται στενά με τα ενδοπροσωπικά τους χαρακτηριστικά, συνδέεται με κοινωνικούς και βιολογικούς παράγοντες και διαφέρει ανάλογα με το παιδί, τη δομή,το πλαίσιο και τα χαρακτηριστικά των σχέσεων της ομάδας.

Σύμφωνα με τον Guralnic, τρεις πρωταρχικοί διαπροσωπικοί στόχοι έχει φανεί ότι είναι εξαιρετικά χρήσιμοι τόσο στο επίπεδο της αξιολόγησης όσο και σ’ αυτό της παρέμβασης: (α) η είσοδος στο συλλογικό παιχνίδι των συνομηλίκων, (β) η επίλυση των συγκρούσεων και (γ) η διατήρηση του παιχνιδιού. Η συστηματική, κατάλληλη και αποτελεσματική χρήση κοινωνικών στρατηγικών στο πλαίσιο αυτών των τριών στόχων υποδηλώνει υψηλά επίπεδα επάρκειας στις σχέσεις μεταξύ των παιδιών. Μια σημαντική διάσταση επίσης, είναι η ποιότητα της μεταξύ τους λεκτικής επικοινωνίας, η οποία επηρεάζει τη δυνατότητά τους να έχουν θετικά αποτελέσματα και στους τρεις βασικούς στόχους που προαναφέρθηκαν.

Τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια (ν.α.), με βάση τα ερευνητικά δεδομένα που διαθέτουμε τόσο από το διεθνή χώρο όσο και τον ελληνικό, βρίσκονται, σε δυσανάλογα μεγάλα ποσοστά, σε δυσμενή κοινωνικά θέση στην ομάδα των συνομηλίκων. Τα ευρήματα αυτά συνδέονται με ένα μεγάλο εύρος σοβαρών δυσκολιών στην κοινωνική τους επάρκεια. Δεν έχουν το ίδιο επίπεδο δεξιοτήτων στις σχέσεις τους με τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης, δεν διαθέτουν αποτελεσματικές προσαρμοστικές στρατηγικές, έχουν χαμηλότερες ικανότητες στη λεκτική επικοινωνία, με αποτέλεσμα να μην μπορούν να αλληλεπιδρούν θετικά ώστε να αναπτύσσουν σχέσεις εγγύτητας μαζί τους.

 Μεθοδολογία

Η παρούσα έρευνα αφορά μαθητές με ν.α. και αποτελεί μέρος ευρύτερης έρευνας που μελετά τα χαρακτηριστικά της κοινωνικής επάρκειας των μαθητών που βρίσκονται σε δυσμενή κοινωνική θέση μεταξύ των συμμαθητών τους.

Σύμφωνα με την ερευνητική υπόθεση, οι στρατηγικές και οι συμπεριφορές που εκδηλώνουν τα παιδιά στο ελεύθερο παιχνίδι, και οι οποίες συνθέτουν την κοινωνική τους επάρκεια, σχετίζονται με την κοινωνική θέση που καταλαμβάνουν στην ομάδα των συνομηλίκων.

Η έρευνα διεξήχθη το σχολικό έτος 2016 – 2017.

Δείγμα της παρούσης έρευνας ήταν 5 μαθητές με ν.α. που βρίσκονταν σε δυσμενή κοινωνικά θέση στην ομάδα των παιδιών της τάξης τους (απορριπτόμενοι ή αφανείς)· 2 του νηπιαγωγείου, 2 της Α΄ και 1 της ΣΤ΄ δημοτικού και προέρχονταν από τους νομούς Θεσσαλονίκης και Λάρισας.

Για τον εντοπισμό του δείγματος χρησιμοποιήθηκε το σταθμισμένο ψυχομετρικό κριτήριο μαθησιακής επάρκειας DTLA. Για την αξιολόγηση της κοινωνικής θέσης των μαθητών χορηγήθηκε το κοινωνιομετρικό ερώτημα στις τάξεις που φοιτούσαν οι μαθητές με ν.α. Κατά τη συμπλήρωση του κοινωνιομετρικού ερωτήματος οι μαθητές αιτιολόγησαν προαιρετικά τις θετικές και τις αρνητικές επιλογές τους.

Η έρευνα ήταν ποιοτική έρευνα καταγραφής και επεξεργασίας συμβάντων στο διάλειμμα (για το δημοτικό) και στις ελεύθερες δραστηριότητες (για το νηπιαγωγείο), στα οποία συμμετείχαν οι μαθητές του δείγματος. Η ανάλυση και επεξεργασία των συμβάντων δομήθηκε με βάση τα κριτήρια της κοινωνικής επάρκειας του Guralnick (τρεις τομείς στόχων) καθώς και τα στοιχεία της λεκτικής τους επικοινωνίας. Στόχος ήταν να μελετηθούν οι συμπεριφορές και να εντοπιστούν οι στρατηγικές που χρησιμοποιούν αυτοί οι μαθητές στην αλληλεπίδρασή τους με τα άλλα παιδιά. Για τον εμπλουτισμό των παραπάνω στοιχείων αξιοποιήθηκαν πληροφορίες από το ιστορικό του μαθητή, καθώς και στοιχεία από τη συμμετοχή τους στις οργανωμένες μαθησιακές δραστηριότητες.

Συμπερασματικές παρατηρήσεις

Τα πιο μεγάλα εμπόδια για την ένταξη στο παιχνίδι και στις παρέες των συνομηλίκων φαίνεται να εμφανίζονται ήδη από το πρώτο βήμα, την είσοδο στο παιχνίδι. Ίσως εδώ να φαίνονται πιο μεγάλα τα εμπόδια, επειδή στις περισσότερες περιπτώσεις η απόπειρα εισόδου ήταν αποτυχημένη και έτσι δεν υπήρχε συνέχεια, όπου θα μπορούσαμε να δούμε όλες τις πιθανές εκδοχές των δυσκολιών. Στην είσοδο εντοπίστηκαν οι εξής συμπεριφορές και στρατηγικές.

(α) Απουσία προσανατολισμού στο συλλογικό παιχνίδι των παιδιών παίζοντας παράλληλο παιχνίδι.

(β) Επιχειρούσαν είσοδο αλλά όχι στο σενάριο που ήδη εξελίσσεται. Η επιδίωξη των παιδιών φαίνεται να ήταν η χρήση κάποιου αντικειμένου με περιεχόμενο διαφορετικό από το σενάριο είτε η αλληλεπίδραση με κάποιο παιδί ανεξάρτητα του παιχνιδιού.

Οι δυο αυτές περιπτώσεις αφορούσαν κυρίως στα μικρά παιδιά του νηπιαγωγείου και της Α΄ δημοτικού.

(γ) Εξ αρχής παραίτηση από την είσοδο και την εμπλοκή στο συλλογικό παιχνίδι. Αυτό παρατηρήθηκε στα παιδιά με προηγούμενες εμπειρίες αποτυχίας και απόρριψης σ” αυτόν τον τομέα.

(δ) Στρατηγικές πρόκλησης του ενδιαφέροντος των άλλων παιδιών μέσα από συμπεριφορές που αξιολογούνται αρνητικά και απορριπτικά από εκείνα. Το ιδιαίτερο στοιχείο που επισημαίνεται σ” αυτή τη στρατηγική είναι η μη επίγνωση των αντίθετων προς τις επιδιώξεις τους συνεπειών της.

Οι συγκρούσεις, στις μικρές ηλικίες (νηπιαγωγείο, Α΄ δημοτικού) φαίνεται ότι κατά κανόνα αφορούσαν στη διεκδίκηση ενός αντικειμένου και πολύ λιγότερο στη φύση και τους κανόνες του παιχνιδιού. Αυτό είναι σύνηθες και για τα υπόλοιπα παιδιά. Στον μαθητή της Στ΄ Δημοτικού, διαπιστώθηκε συγκρουσιακή στρατηγική, η οποία φαίνεται να συνδεόταν με τον φόβο της αναγνώρισης λαθών, ως πιθανής αιτίας άμεσης απόρριψης από τους συμμαθητές του, δίχως να υπήρχε επίγνωση των αρνητικών συνεπειών της. Οι διαφορές στο επίπεδο του λόγου επηρέαζαν επίσης το ύφος της σύγκρουσης των παιδιών αυτών. Δεν έδειχναν να έχουν την ικανότητα να επεξεργαστούν την αιτία της σύγκρουσης και επέμεναν στην αρχική τους απαίτηση δίχως να μπορούν να προτείνουν ή να υιοθετήσουν μια συμβιβαστική λύση.

Στις περιπτώσεις όπου παρατηρήθηκε εμπλοκή στο παιχνίδι, αυτή ήταν αποσπασματική, αφορούσε σε επιμέρους σημεία του σεναρίου ή της συζήτησης.

Αυτό που χρειάζεται να μελετηθεί σε κάθε μια περίπτωση παιδιού ξεχωριστά είναι η ερμηνεία της συμπεριφοράς και των στρατηγικών που εντοπίστηκαν. Συνολικά μπορούμε να διακρίνουμε στοιχεία μιας αναπτυξιακής φάσης προγενέστερης των άλλων παιδιών, καθώς και την απουσία κοινωνικών εμπειριών, μέσα από τις οποίες θα μπορούσε να εξοικειωθεί πιο γρήγορα και ομαλά το παιδί σε συλλογικές λειτουργίες. Φαίνεται ότι ένα σταθερό και ισχυρό χαρακτηριστικό που σχετίζεται με τη φύση της δυσκολίας στην κοινωνική επάρκεια των παιδιών που μελετήθηκαν, είναι η απόκλιση στην οργάνωση και διαχείριση της συμπεριφοράς στις σχέσεις με συνομήλικους. Η μη αναγνώριση και αποδοχή των κανόνων του παιχνιδιού και της παρέας αποτελεί επίσης λόγο ευθείας απόρριψης από την ομάδα. Επιπλέον, οι χαμηλότερες γνωστικές τους ικανότητες στο λόγο, επιδρούν αρνητικά στην εξέλιξη και διατήρηση του παιχνιδιού. Δεν μπορούν να προσαρμόσουν τη συμπεριφορά τους στις κοινωνικές απαιτήσεις ενός ρόλου με αποτέλεσμα την απόρριψη τους από την ομάδα αλλά και τη δική τους ακόλουθη απόσυρση.

Τα ευρήματα φαίνεται να ενισχύουν την ερευνητική υπόθεση για τη σχέση της κοινωνικής επάρκειας με την κοινωνική θέση στην ομάδα των συνομηλίκων. Παράλληλα θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν στο σχεδιασμό κατάλληλων παρεμβάσεων για τη βελτίωση των στρατηγικών των παιδιών με ν.α. και την ενίσχυση της κοινωνικής τους επάρκειας στις σχέσεις τους με τα άλλα παιδιά. Αυτό όμως που είναι ίσως το πιο σημαντικό είναι να εξελιχθεί η έρευνα σ” αυτόν τον τομέα με την ταυτόχρονη εμπλοκή των ίδιων των εκπαιδευτικών σ” αυτήν.

Αρχοντία Καθάριου
Νηπιαγωγός ΑΠΘ με εξειδίκευση σε «Δυσκολίες Μάθησης στην Προσχολική Ηλικία», ΜΠΣ «Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης» ΑΠΘ

The post Η μελέτη των χαρακτηριστικών της κοινωνικής επάρκειας για την ένταξη στην κουλτούρα των συνομηλίκων μαθητών με νοητική ανεπάρκεια που βρίσκονται σε δυσμενή κοινωνικά θέση στη σχολική ομάδα appeared first on ΚΑΘΑΡΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΙΑ.